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Kersti: O - Hausarbeiten von mir zum Gesellschaftswissenschaftlichen Kernstudium für das Lehramtsstudium an der Uni Kassel

6/03

O4.

Unterbindet Ausgrenzung in der Schule soziales Lernen?

Hausarbeit zum Seminar: Entwicklung im Kindes- und Jugendalter - Aktuelle Ergebnisse und Diskussion

Leitung: Asmus

 

vorgelegt von

Kersti Nebelsiek

Alte Wilhelmshäuser Str. 5, 34376 Holzhausen (Immenhausen), Tel.:05673/1615, E-Mail: Kersti_@gmx.de, Internetseite: http://www.kersti.de/

Wintersemester 2002/3

 

Inhalt

1. Einführung

1.1 Thema: Soziales Lernen
1.2 Mobbingdefinitionen und Begriffsentstehung

2. Wer wird gemobbt?

2.1 Evolutionäre Herkunft des Mobbings: sei normal oder stirb
Die Hexe
2.2 Ähnlichkeit als Kriterium zur Auswahl der Freunde
2.3 Manchmal führt auch Neugier zu Mobbing
Sabriye, die Blinde
2.5 Anderssein: Es ist schwierig, die Normalen zu verstehen
Wie kann man im Dunklen reden?

3. Achillesfersen des sozialen Lernens - Was lernen ausgegrenzte Schüler nicht?

3.1 Vom Einzelmenschen zum Angehörigen einer Kultur - Das Überschauen immer größerer sozialer Zusammenhänge
3.2 Kommunikation: Beherrschung von Gefühlsausdruck und Sprache
3.2.1 Körpersprache:
3.2.2 Sprache:
3.3 Moral - von der Unterordnung zur Verantwortung
3.3.1 Bedeutung der Moral
3.3.2 Moralentwicklung frei nach Kohlberg
Niveau 1 - Prämoralisch
Niveau 2 - Moral der konventionellen Rollenkonformität
Niveau 3 - Moral der selbst akzeptierten moralischen Prinzipien
3.3.3 Moralisches Lernen läßt sich nachholen
3.4 Zusammenfassung

4. Defizite der ausgrenzenden Gemeinschaft

4.1 Mobbing als Strafe?
Wenn sie wollte, könnte sie sich anpassen
4.2 Soziale Schwächen ausgrenzender Schüler
"Aber das weißt du doch!"
Die Dicke
Meckerrunde
4.3 Schwächen der Lehrer
"Ich verstehe gar nicht, warum ihr sie immer ärgert."

5. Wie kann man bei Mobbing eingreifen

5.1 Mobbingunterricht
5.2 Mobbinganlässe beseitigen
5.2.1 Unterschiede beseitigen
5.2.2 Neugier in andere Bahnen lenken
5.2.3 Rollenzuweisung

6. Langfristige Strategien zur Vermeidung von Mobbing

6.1 Offener Unterricht
6.2 Soziales Lernen für Lehrer und Klasse
6.2.1 Supervision oder Balintgruppen als ständige berufsbegleitende Fortbildung für Lehrer
6.2.2 Konfliktgruppe
6.3 Man sollte nicht gerade an Kindern sparen

7. Zusammenfassung

A. Anmerkungen

A1 Mobbing beeinflußt auch andere Bereiche als das soziale Lernen, die sich zudem oft im Sozialverhalten auswirken.
A2 Typen sozialer Konflikte
A3 Unterschiede zwischen Mobbing und Konflikten zwischen gleichgroßen Parteien
A4 Einnischung als Hindernis der Entstehung neuer Arten
A5 Mobbing ist gefährlich
A6 Auch bei Generalisten ist das Sozialverhalten weitgehend angeboren
A7 Unterschiedliches Ausmaß des sozialen Lernens bei Hunden und Wölfen
A8 Ein häufiger Grund für die Gründung von Selbsthilfegruppen.
A9 Schwierigkeiten der Verwendung von Büchern mit Autobiographischen Erlebnisberichten als Quelle der Sozialwissenschaft
A10 Mobbingopfer versus Einzelgänger
A11 Wenn Mobbing als Spiel betrachtet wird, ist es nicht ganz so gefährlich
A12 Ein anderes Beispiel: ... oder sind sie etwa blind?
A13 Die magische Begabung: Selbsterkenntnis und soziale Begabung
A14 Achilles
A15 Tiere und Lügen
A16 Kohlbergs Stufe 6
A17 Erwachsene kommen oft nicht über die dritte Moralstufen heraus
A18 Getrennte oder gemeinsame Beschulung von Behinderten und Gesunden?
A19 Hochleistung ist nicht erwünscht
A20 Supervision lohnt sich
A21 Ich-Botschaften
A22 Tückische Mißverständnisse
A23 Zur Konfliktarbeit in der Schule

B. Quellen, thematisch sortiert

B1 Mobbing
B2 Soziales Lernen - normaler Verlauf und mögliche Fehlentwicklungen
B3 Ähnlichkeit und Unterschiedlichkeit als Grundlage von Mobbing - oder Sympathie
B4 Sichtbares Andersseinsein
B5 Unsichtbares Anderssein
B6 Andersein der magischen Art
B7 Für eine sozialtherapeutische Schule
B8 Wie realistisch ist Vernunft?
B9 Konflikte, Mediation, Kommunikation
B10 Lehrerängste, Supervision, Hilfen für Lehrer
B11 Sonstiges

 

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Inhaltsverzeichnis

Unterbindet Ausgrenzung in der Schule soziales Lernen?

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1. Einführung

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1.1 Thema: Soziales Lernen

Diese Arbeit behandelt den Zusammenhang zwischen Mobbing und sozialem Lernen, wie und inwieweit versäumtes soziales Lernen sich nachholen läßt, was an den sozialen Fähigkeiten von Menschen, die in der Schulzeit gemobbt wurden und viele soziale Verhaltensweisen und Regeln erst später erlernt haben, anders ist, als an denen, die es zur üblichen Zeit erlernt haben. Psychische und psychosomatische Krankheiten, die durch Mobbing ausgelöst werden können, und ihre Behandlung sind nicht Thema dieser Arbeit. Ebensowenig die Auswirkungen solcher Probleme auf das Sozialverhalten. (A1)

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1.2 Mobbingdefinitionen und Begriffsentstehung

Der Begriff Mobbing stammt ursprünglich vom englischen Wort "to mob" was übersetzt "anpöbeln", "angreifen" oder "attackieren" heißt. Der lateinische Begriff "mobile vulgus" dient dazu als Ursprung. Er bedeutet: "aufgewiegelte Volksmenge, Pöbel, soziale Massengruppierung mit sehr geringem oder völlig fehlendem Organisationsgrad, in denen triebenthemmte, zumeist zerstörerisch wirkende Verhaltenspotenz vorherrscht". In der Wissenschaft wurde der Begriff erstmal von Konrad Lorenz 1958 im Rahmen der vergleichenden Verhaltensforschung unter Tieren verwendet. Lorenz bezeichnete dabei das zum eigenen Schutz dienende Angriffsverhalten einer Gruppe gegen ein einzelnes Wesen als Mobbing.
1969 transformierte der schwedische Forscher Peter Paul Heinemann den Begriff Mobbing in den Bereich der Humanbeziehungen. Heinemann benutzte den Begriff zur Beschreibung von bestimmten Gewalttaten innerhalb von Gruppen unter Kindern und Erwachsenen. (B1.2, Abschnitt: B.II.1.)

Wie die Begriffsgeschichte zeigt, enthält der Begriff "Mobbing" das Bedeutungselement, eines Angriffs einer Übermacht auf eine Minderheit. Auch bei den 13 von Leymann aufgezählten Mobbingfällen handelt es sich mit einer Ausnahme um Konflikte, bei denen eine Mehrheit einen einzelnen angreift (B1.1). Dieses Bedeutungselement ist das einzige, das die Bedeutung des Begriffes "Mobbing" von der des "eskalierten Konfliktes" unterscheidet (B1.2; B1.3; A2). Deshalb ist es mir unverständlich, warum Leymann gerade diesen Aspekt in seiner Mobbingdefinition wegläßt:

"Der Begriff Mobbing beschreibt negative kommunikative Handlungen, die gegen eine Person gerichtet sind (von einer oder mehreren anderen) und die sehr oft und über einen längeren Zeitraum vorkommen und damit die Beziehung zwischen Täter und Opfer kennzeichnen." (B1.1, S.21)

Bei Konflikten zwischen einer Mehrheit und einer kleinen Minderheit treten diverse Phänomene auf, die bei Konflikten zwischen gleich starken Parteien so nicht gegeben sind (B1.1 versus B9.3). Sie haben eine andere gesellschaftliche Funktion und eine andere evolutionäre Herkunft. (A3; B3.4; B3.5)

Wo Vorgesetzte Untergebene oder Lehrer Schüler mobben, handeln sie als Autoritäten/Repräsentanten einer Gruppe, es sei denn, die Gruppe würde sich eindeutig mit dem Opfer solidarisieren.

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2. Wer wird gemobbt?

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2.1 Evolutionäre Herkunft des Mobbings: sei normal oder stirb

Tiere die in irgendeiner Weise von den üblichen Standarts ihrer Art abweichen sind so gut wie immer zum Tode verurteilt, da sie schlechter an ihre Umwelt angepaßt sind als ihre Artgenossen. (A4) Manchmal schaden sie damit nur sich selbst - wenn Wölfe Schafe jagen, suchen sie sich immer das schwarze Schaf aus der Herde aus, weil es sowohl in der Landschaft von weitem zu sehen, als auch in der Herde selbst auffälliger und leichter zu verfolgen ist. Die auffällige Farbe weißer Löwen führt dazu, daß das ganze Rudel keinen Jagderfolg hat. Es gibt deshalb Arten wie Schafe, die normalerweise duldsam gegenüber abweichend gefärbten oder sich verhaltenden Schafen sind. Tiere anderer Arten (z.B. Raben) dagegen verjagen oder töten Artgenossen, die anders sind als der Durchschnitt. (B3.4, S.212ff)

Bei Menschen hat Mobbing offensichtlich dieselbe evolutionäre Wurzel (B3.5, S409ff): Jeder, der auffällig ist, hat ein erheblich erhöhtes Risiko, gemobbt zu werden. So werden Männer in Frauenberufen, Frauen in Männerberufen, Behinderte und Ausländer deutlich häufiger gemobbt als der Durchschnitt der Bevölkerung (B1.1, S.96ff; B9.6, S.36f). Außerdem verhalten sich Tiere, die Artgenossen ausgrenzen nahezu genauso wie Menschen, die mobben (B3.4, S. 212ff; A5).

In der Evolution gibt es zwei grundsätzliche Strategien, mit der sich eine Art ihre ökologische Nische erkämpfen kann: Es gibt Spezialisten, die an eine sehr spezielle Lebensweise angepaßt sind und denen nahezu alles angeboren ist, was sie an Wissen und Strategien zum überleben brauchen, bis zum Aussehen der Beute oder Nahrung und es gibt Generalisten, die unter sehr unterschiedlichen Bedingungen überleben können, da sie durch ausprobieren - Neugierspiel - herausfinden was als Nahrung, Versteck, Nistmaterial verwendbar ist und was gefährlich ist. Doch auch bei diesen Arten ist normalerweise das Sozialverhalten weitgehend angeboren (A6; B2.5, S.17ff). Nur beim Menschen wird auch das Sozialverhalten sehr weitgehend erlernt (A7), wenngleich es immer noch angeborenen Grundmustern entspricht (B2.8, S.91f, S.108ff). So haben wir Menschen eine sicherlich auch angeborene Alternative zu Ausgrenzung: Die Erfindung des Fachmanns / Rollenzuweisung. Deshalb werden auch unerfreuliche Rollen wie Klassenclown oft akzeptiert, um Schlimmeres zu vermeiden. (B9.2, Bd.3, S.186f; B9.6, S.40ff, S.68ff; Labeling Approach: B7.1; B7.5)

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Die Hexe

Zum ersten mal hatte ich erlebt, wie es war, wenn man etwas schlechter konnte, als die anderen. Man schämte sich und versuchte eilig, jemand anderen zu blamieren.

Ich fand diesen jemand in Betty, dem häßlichsten Mädchen der Schule. Sie hatte Haare wie ein alter Besen, ständig aufgesprungene Lippen und ein rotes Muttermal quer über der linken Wange. In der Pause scharten sich alle Kinder um sie, schlugen auf sie ein und riefen: "Ätsch, ätsch, du alte Hex!" Ich mittendrin, obwohl mir dabei zumute war, als hätte ich Mutti heimlich einen Groschen aus dem Portemonnaie genommen. Betty wußte vor Angst nicht, wohin. Damit ihr nicht noch Schlimmeres passierte, spielte sie dann tatsächlich die Hexe und hopste mit gekrümmtem Buckel auf einem Bein herum. "Ich bin die Hex', hui, ich bin die Hex'." Mit gefletschten Zähnen sprang sie auf uns zu und krümmte die Finger zu Krallen. Schreiend vor Furcht und Vergnügen liefen wir davon. (B4.4, S.41f)

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2.2 Ähnlichkeit als Kriterium zur Auswahl der Freunde

Es gibt eine ganze Reihe Eigenschaften, nach denen sich Menschen unterscheiden: Sportlichkeit, künstlerische Begabung, musikalische Begabung, soziale Intelligenz, verbale Intelligenz, Fähigkeit zu abstrakten Denken, Fähigkeit zu vernetztem Denken, Leistungsfähigkeit der Sinne, Rasse, Herkunftskultur und -subkultur, Religion, Gesundheit oder Krankheit, Vorlieben und Abneigungen. Viele davon hängen von mehreren zufällig wirkenden Faktoren (durch Unfälle, ungewöhnliche Erfahrungen, unabhängig vererbt oder erlernt) ab und folgen deshalb für die Verteilung in der Bevölkerung einer glockenförmigen Normalverteilungskurve (Beispiel Intelligenz: B5.5, S.8). Menschen, deren Begabung in einem dieser Einzelbereiche extrem groß oder klein ist, sind an den Rändern dieser Glocke zu finden, wo sie nur wenige Menschen finden können, die ihnen ähnlich genug sind, um sie in diesem Punkt zu verstehen. Als normale Menschen bezeichne ich im Folgenden die 80% der Menschen, die bezüglich der genannten Eigenart in der Mitte der Kurve zu finden sind. Als ungewöhnliche Menschen bezeichne ich die 10% am Rand dieser Normalverteilungskurve.

Es ist nachgewiesen, daß Menschen sich ihre Freunde danach aussuchen, wie ähnlich sie ihnen in den Interessen und Fähigkeiten sind (B3.1). Diejenigen, die eine sehr hohe oder sehr niedrige Begabung in einem beliebigen Bereich oder eine ungewöhnliche Krankheit haben, haben sehr geringe Chancen, Menschen zu finden, die die Welt bezogen auf diesen Punkt ähnlich erleben und sie in ihrem Erleben verstehen. Ebenso ergeht es Leuten mit erheblichen körperlichen Behinderungen, beispielsweise Blinden oder Tauben oder Menschen, die sehr ungewöhnliche Erfahrungen gemacht haben. Deshalb werden sie auch dann, wenn sie nicht aktiv ausgegrenzt werden, Probleme haben, Freunde zu finden, die sie in diesen Bereichen verstehen (A8; Beispiele: B1.1, S.169; B4.5; B4.6; B4.8; B5.2; B5.4; B5.5; B5.6; B5.10; B5.11, S118-146; B5.12; B11.PE; A9), wenn sie in Schulen gehen, deren Schülerpopulation der durchschnittlichen Verteilung von Begabungen und Fähigkeiten in der Bevölkerung entspricht. (A10)

Till, ein hochbegabter Junge stellte im Kindergarten fest:

"Die anderen konnten noch nicht einmal richtig sprechen, ich konnte mich nicht unterhalten." (B5.5, S.17)
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2.3 Manchmal führt auch Neugier zu Mobbing

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Sabriye, die Blinde

Meine Eltern hatten meine Sehschädigung entdeckt, als ich noch ein Kleinkind war. Trotzdem entschieden sie sich für eine Schule, auf die ich zusammen mit meinen sehenden Freunden gehen konnte. Diese sogenannte integrative Beschulung war für mich sehr wichtig, denn ich lernte, mich in der Welt der Sehenden zurechtzufinden. Allerdings fühlte ich mich nie wirklich gleichberechtigt mit den anderen Kindern. Überall erhielt ich eine Sonderbehandlung. Manche Lehrer redeten mich mit einer Babystimme, ich bekam oft extra Kuchenstücke und wurde morgends als erste in den Klassenraum gelassen und am Ende der Stunde wieder als erste verabschiedet. Das ganze Getue verstand ich als Kind nicht, und dass es etwas mit meiner Sehschädigung zu tun haben könnte, kam mir nicht in den Sinn.

Einige meiner Mitschülerinnen machten mir das Leben zur Hölle. Sehr beliebt war die scheinheilige Frage, was ich denn von der ein oder anderen Klassenkameradin halte - die von mir unbemerkt, neben mir stand und sich vor Lachen den Bauch hielt, wenn ich auf den grausamen Scherz hereinfiel.

Ich konnte mir das sonderbare Verhalten meiner Mitmenschen nur so erklären, daß ich selbst wohl etwas Sonderbares an mir hatte. Ich brauchte eine ganze Weile, bis ich verstand, warum manche Lehrer und Mitschüler sich so merkwürdig und manchmal auch böswillig verhielten. Sie hatten offensichtlich Angst, sich mit Blindheit rational auseinanderzusetzen.

Der Rückzug in die vertraute Umgebung meiner Familie hätte damals nicht Integration sondern Isolation bedeutet. Darum entschied ich mich, als ich zwölf war, auf das Blindengymnasium in Marburg überzuwechseln. Erst da erlebte ich, daß ich eine unter vielen war und daß ich mich über meine Erfahrungen mit anderen blinden Schülern austauschen konnte. Hier wurde ich von Lehrern und Mitschülern ernstgenommen und hatte bald gute Freunde, die mich nicht absonderlich fanden.

Ich lernte mit Hilfe der Brailleschrift Lesen und Schreiben, lernte, mich mit einem Stock in fremder Umgebung zurechtzufinden, lernte Kochen, Einkaufen und zudem die verschiedensten Sportarten wie Skifahren, Reiten und Kajakfahren. Bald hatte ich das Gefühl, wenn ich nur die geeigneten Hilfsmittel benutzte und mir die entsprechenden Methoden aneignete, stünde mir die ganze Welt offen. Die Jahre im Marburger Gymnasium waren entscheident, nicht nur für eine optimale Ausbildung, sondern auch für die Stärkung meines Selbstbewußtseins. Ohne die intensive Förderung durch versierte Lehrkräfte hätte ich nie erfahren, was Gleichberechtigung eigentlich ist. (B4.8, S.122f)

Hier hatten die sehenden Lehrer und Mitschüler - selbst die, die es gut meinten - offensichtlich erhebliche Probleme richtig einzuschätzen, welche Bedeutung die Blindheit für das Leben des Mädchens hatte. Während die Lehrer sie an unsinnigen Stellen bevorzugt haben, äußerte sich die Neugier der Mitschülerinnen darin, daß die sie ärgerten, indem sie ausprobiert haben, wie man die Blindheit ausnutzen kann, um sie hereinzulegen. Das scheint vielen Menschen im Umgang mit Behinderten so zu gehen. (Weiteres Beispiel: B5.10; B11.PE)

Agressives Verhalten ist oft ein Versuch den sozialen Verhaltensspielraum zu erkunden (B2.10, S.103ff). Auch Mobbing ist oft ein Ausdruck von Interesse.

Im Gymnasium - wo ich normalerweise nicht gemobbt wurde - ärgerten mich drei Jungen monatelang. - Bis schließlich einer von ihnen es wagte, mich zu fragen, ob ich mit einem von ihnen gehen wolle. Wen könne ich mir aussuchen. (B11.PE, weiteres Beispiel: B7.2, S.13)
Jemand der sich irgendwie ungewöhnlich oder merkwürdig verhält, erweckt die Neugier seiner Mitmenschen - und wenn sie sich nicht trauen zu fragen, probieren sie halt aus, was alles an diesem besonderen Menschen anders funktioniert, wie Kinder so lange mit einem Computer herumspielen, bis sie heraushaben, wie es funktioniert. Wenn Mobbing als Spiel betrachtet wird, kann das manchmal zu einer Hemmung der akut gefährlichen Verhaltensanteile des Mobbings führen (B2.10, S328; A11). Doch dieses Problem haben beileibe nicht nur Behinderte. Auch besonders ausgeprägte Begabungen können zu Mobbing und daraus folgend geringerem Selbstbewußtsein führen.
"Ich habe immer geglaubt, ich bin nicht richtig, weil ... die anderen waren immer in der Mehrheit." Mit diesen Worten blickt eine hochbegabte junge Frau auf ihre Schuljahre zurück, die als leidvolle Zeit gerade hinter ihr liegen. "Ich sollte immer so sein wie die anderen, aber es ging einfach nicht." (B5.4, S.1)
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2.5 Anderssein: Es ist schwierig, die Normalen zu verstehen

Viel von unserer Menschenkenntnis beruht darauf, daß wir annehmen, daß andere genauso denken und fühlen wie wir und deshalb, wenn sie etwas tun, dafür ähnliche Gründe haben müßten, wie wir sie auch hätten. Wie sehr wir uns darauf verlassen, daß das funktioniert, merken eigentlich nur diejenigen, für die es nicht funktioniert, weil sie einfach anders sind als andere.(A12; B11.PE)

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Wie kann man im Dunklen reden?

Wenn ich in meiner frühen Kindheit überhaupt über meine Taubheit nachdachte, zerbrach ich mir darüber den Kopf, inwieweit ich anders war. Meine Taubheit war für mich ein einziges Rätsel.
[...] Ich war fünf oder sechs Jahre alt. Wir fuhren mit jemandem im Auto mit. Ich saß hinten mit Mutti und Jimmy. Wir redeten und lachten. Der Tag neigte sich dem Ende zu, die Sonne versank, und die Dämmerung kam. Schließlich konnte ich Jimmys und Mutters Lippen nicht mehr sehen. Ich hörte auf zu reden (wie ich es heute noch tue, wenn es dunkel wird). Aber - Moment! Ich lehnte mich gegen meine Mutter und ich konnte fühlen, dass sie immer noch redete. "Komisch", dachte ich. "Wie kann sie denn im Dunklen reden?" Ich rückte zur anderen Seite und lehnte mich gegen Jimmy. Erstaunlicherweise konnte ich fühlen, daß auch er redete! "Was mache ich falsch?", fragte ich mich. "Wieso können sie im Dunklen reden und ich nicht?"

Aber ich fragte sie nicht, aus Angst, sie könnten merken, wie dumm ich war. (B5.10, S.38f)

Wie leicht oder schwer es einem Menschen fällt, sich in andere hineinzuversetzen, hängt von zwei Faktoren ab: Einerseits davon, wie ähnlich die eigene Begabungsstruktur und Lebenssituation der des anderen sind, andererseits von der Fähigkeit, mittels Analogien abweichende Erfahrungen verstehen zu können, wenn sie nicht den eigenen Erfahrungen entsprechen. Letzteres kann man mit Fug und Recht als Teil der sozialen Intelligenz bezeichnen, ersteres ist sicher kein Bestandteil der sozialen Intelligenz - hat aber mindestens ebensogroßen Einfluß auf den sozialen Erfolg wie soziale Intelligenz. Hinzu kommt, daß das, was als normal gilt, fast nie erklärt und immer als bekannt vorausgesetzt wird, während ungewöhnliche Eigenarten wann immer möglich mit bekanntem gleichgesetzt oder für nicht existent erklärt werden (B8.1, S.65-78; B5.10; B11.PE).

Aus dieser Situation ergibt sich, daß ungewöhnliche Menschen, um Freunde zu finden, darauf angewiesen sind, zu lernen, wie man sich in Menschen, die anders sind als sie selber, hineinversetzt, während normale Menschen das nicht unbedingt nötig haben. Ungewöhnliche Menschen werden deshalb von auf andere Weise ungewöhnlichen Menschen oft besser verstanden als von eher durchschnittlichen Menschen, während es ungewöhnlichen Menschen sehr schwer fällt Normale zu verstehen und umgekehrt.

Allgemein ist anzunehmen, daß man rein äußerliche Unterschiede wie Hautfarbe und Kleidung relativ leicht ignorieren kann, wenn man will und sie als unwesentlich erkannt hat. Unterschiede, die es erfordern, daß man wechselseitig Rücksicht aufeinander nimmt und einiges dazulernt, um einander verstehen und miteinander im Alltag freundlich umgehen zu können, sind schon wesentlich schwieriger zu berücksichtigen und dürften deshalb schon wegen der damit verbundenen Frustrationen häufiger zu Mobbing führen. Noch schwieriger wird es, wenn zusätzlich ein Tabu bezüglich eines solchen Unterschiedes besteht, wenn also Gespräche über das Thema sozusagen verboten sind. (A13)

So ist die Ahnungslosigkeit des tauben Mädchens von oben bezüglich ihrer Taubheit zumindest teilweise darauf zurückzuführen, daß in ihrer Familie über dieses Thema nicht gesprochen wurde. (B5.10)

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3. Achillesfersen (A14) des sozialen Lernens - Was lernen ausgegrenzte Schüler nicht?

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3.1 Vom Einzelmenschen zum Angehörigen einer Kultur - Das Überschauen immer größerer sozialer Zusammenhänge

Ausgrenzung durch eine Schulklasse hat in der Grundschulzeit fatale Auswirkungen. Solange das Kind noch nicht fähig ist, eine derart große Gemeinschaft zu überblicken, kann es die Situation nur in einer Form wahrnehmen: "Alle sind gegen mich." - und alle heißt hier: eine so große Gemeinschaft, daß sie nicht überschaubar ist. Da das Kind so keine Gelegenheit erhält, sich mit der eigenen Klasse zu identifizieren, wird in diesem Fall die Entwicklung der Fähigkeit, immer größere Gemeinschaften zu überschauen, gestoppt - falls das Kind diesen Lernprozeß nicht in einer anderen Gemeinschaft durchmachen kann.

Wenn das Kind zu Beginn des Mobbings die Klasse als solche überschauen kann - das ist normalerweise nach Abschluß der Grundschulzeit der Fall - wird dieses "alle" durch "die Klasse" ersetzt und daraus folgt ein "Mit dieser Klasse will ich nichts zu tun haben. Ich suche mir andere Freunde.". Die Entwicklung der Fähigkeit immer größere Gemeinschaften zu überschauen wird dadurch nicht gestoppt sondern sogar angekurbelt, da der Jugendliche ja aktiv auf die Suche nach besseren Gemeinschaften geht.

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3.2 Kommunikation: Beherrschung von Gefühlsausdruck und Sprache

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3.2.1 Körpersprache

Gefühle und ihr Ausdruck durch Gesichtsausdrücke, Änderungen in Lautstärke und Tonfall der Sprache und Gestik sind weitgehend angeboren. Oft beobachten, verstehen und beantworten wir sie, ohne sie bewußt wahrzunehmen. Bewußt wird uns nur ein vages Gefühl, daß der andere sympathisch, unsympathisch, glaubwürdig oder irgendwie komisch sei. Während die meisten Tiere fast nicht fähig sind, ihren Gefühlsausdruck bewußt zu kontrollieren (A15), lernen Menschen eine solche bewußte Kontrolle sehr weitgehend (B2.5; B2.6; B2.8; B2.10). Gerade weil das Verstehen der Körpersprache zu einem erheblichen Teil unbewußt abläuft, haben Kinder, die in diesem Bereich Defizite haben, Probleme, die sich durch ein Gespräch kaum klären lassen.

Wenn ein Kind Mobbing ausgesetzt ist, wird es mindestens ebenso gut lernen, seine Emotionen zu kontrollieren und zu steuern wie Gleichaltrige mit vergleichbaren angeborenen Fähigkeiten, diese Fähigkeit braucht es unter dem Druck der mobbenden Klasse dringender als die Gleichaltrigen. Die Situation des Mobbingopfers bietet jedoch keinerlei Orientierung darüber, welche Art des Gefühlsausdrucks sozial anerkannt ist. - Entweder wird darüber gelacht, es wird als Anlaß für weitere Angriffe genommen oder aber es wird ignoriert (B1.1, S. 24ff). Niemals erfährt das Kind für angemessenes Verhalten soziale Anerkennung. Deshalb wird das gemobbte Kind seine Emotionen in einer Form ausdrücken, die dem unbeteiligten Beobachter im Vergleich zu dessen Mitschülern unangemessen erscheint. (B9.6, S.40ff; B9.2, Band 2, S.186; Labeling Approach: B7.1; B7.5)

Angaben darüber, ob Menschen, die in der Kindheit keine Gelegenheit erhielten die Körpersprache in normalem Ausmaß verstehen und sprechen zu lernen, das später noch lernen können, habe ich in der Literatur nur in Form von Anekdoten gefunden. Allgemein scheint man jedoch durch sorgfältige konstruktive Kritik lernen zu können, die richtigen Zeichen zu geben. Das tut man dann mit einer gewissen Verzögerung, die zeigt, daß es nicht ein unmittelbarer Gefühlsausdruck sondern eine überlegte Handlung ist. Dadurch wirkt es "unehrlich", auch wenn der körperliche Ausdruck den tatsächlichen Gefühlen und Absichten entspricht. Es scheint also wie beim sprechen lernen sensible Phasen zu geben und das in ihnen Versäumte läßt sich nicht vollständig nachholen.

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3.2.2 Sprache

Daß es für das Erlernen der Sprache eine sensible Phase in der frühen Kindheit gibt, merkt man daran, daß Kinder, die in diesem Alter keine Gelegenheit erhielten, richtig sprechen zu lernen, auch später keine Sprache mehr richtig erlernen können. (B2.6, S19ff+S.257ff,)

Ab dem Alter von sechs Jahren verstehen Kinder differenzierte Bezeichnungen für emotionale Zustände (z.B. nervös, empört, eifersüchtig) und verwenden über die Hälfte des passiven Emotionswortschatzes auch aktiv (B2.3, S.20-25). Sie sind darin jedoch in der gesamten Grundschulzeit noch weit ungeschickter als Erwachsene (B7.2, S.96).

Das Erlernen und die Verwendung der Sprache läuft viel bewußter ab als die Deutung der Körpersprache. Deshalb lassen sich Mißverständnisse, die auf sprachlicher Ebene entstehen, meist leichter klären als Mißverständnisse die auf der Ebene der Körpersprache entstehen. Dieses bewußte Lesen der Körpersprache kann man aber üben (B7.2, S.92ff). Da sowohl unsere kommunikativen Fähigkeiten als auch unsere Fähigkeiten bestimmte Dinge zu denken, durch unsere sprachlichen Fähigkeiten erheblich beeinflußt werden (B2.9, S.34ff+S.224), ist es wichtig auch die soziale Sprache in der Kindheit zu trainieren.

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3.3 Moral - von der Unterordnung zur Verantwortung

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3.3.1 Bedeutung der Moral

Die Fähigkeit zu moralischem Denken ist sozial sehr wesentlich: Handlungen, die als unmoralisch gelten, zerstören, wenn sie überhand nehmen, das soziale System, in das wir eingebunden sind. Sie sind natürlich auch für das Funktionieren aller anderen gesellschaftlichen Systeme unerläßlich: zu viel Diebstahl bringt den Handel zum Erliegen, zu viel wissenschaftlicher Betrug verhindert eine sinnvolle Fortentwicklung der Wissenschaften. Zu viele Kriege zerstören die bestehenden Kulturen auf allen Ebenen.

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3.3.2 Moralentwicklung frei nach Kohlberg

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Niveau 1 - Prämoralisch

Stufe 1: Orientierung an Lob und Strafe (fraglose Unterwerfung unter Macht)

Stufe 2: Naiver instrumenteller Hedonismus (Moral ist wie ein Handelsgeschäft: wichtig sind Fairneß, Gefälligkeiten erwidern, aber auch Rache für Unrecht. Wie Du mir, so ich dir.)

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Niveau 2 - Moral der konventionellen Rollenkonformität

Stufe 3: Moral des guten Kindes, das gute Beziehungen aufrechterhält und die Anerkennung der anderen sucht. (Die Konventionen werden auf dieser Stufe durch die geliebte Gemeinschaft und geliebte Autoritätspersonen repräsentiert.)
Stufe-3-Menschen erziehen indem sie Unterordnung unter die nächste verfügbare Autoritätsperson verlangen. - Beispiel: "Aber man muß doch den Fachleuten vertrauen."

Stufe 4: Moral der Aufrechterhaltung von Autorität. (Die Konventionen werden hier durch geschriebene und ungeschriebene Gesetze und Regeln konkreter Gruppen repräsentiert. Die bestehenden Gesetze werden nicht infrage gestellt, wohl aber die Autorität von Autoritätspersonen, die gegen diese Regeln verstoßen.) Stufe-4-Menschen erziehen, indem sie darauf pochen, daß alles weiter so gehandhabt werden muß, wie das schon immer war. Da sie die Konventionen, auf deren Einhaltung sie bestehen, auswendig lernen und sie nicht an den dahinter stehenden Grundsätzen messen, sind sie nicht fähig moralische Regeln von formalen Regeln zu unterscheiden.

Übergang: Der Jugendliche oder junge Erwachsene kommt in eine Situation, in der die Regeln seines bisherigen sozialen Umfeldes nicht mehr gelten (z.B. aus der Kleinstadt an die Uni) oder für die es in seinem Sozialsystem keine Regeln gibt. Er verhält sich deshalb vorübergehend ähnlich wie ein Kind auf Stufe 2, bis er den Übergang zu Stufe 5 bewältigt hat. (B2.7, S.64ff)

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Niveau 3 - Moral der selbst akzeptierten moralischen Prinzipien

Stufe 5: Moral des Vertrages, der individuellen Rechte und des demokratisch anerkannten Gesetzes/Rechtssystems. (Das konkrete einzelne Gesetz wird nicht mehr als absolut richtig und unveränderlich betrachtet sondern an den dahinter stehenden moralischen Prinzipien gemessen. Hier erst bekommt der Begriff "Gesetzeslücken" seine Bedeutung: Gesetzeslücken sind besondere Situationen, wo das konkrete Gesetz nicht mehr dem Prinzip gerecht wird, dessen Einhaltung es garantieren soll oder wo es mit übergeordneten Prinzipien in Konflikt gerät.)

Stufe 6: (Abweichend von Kohlberg (A16)) Gesetzgeber: Menschen die sich bewußt sind, daß eine moralische Entwicklung stattfindet, daß Menschen, die auf Stufe 1-4 stehen noch nicht fähig sind die bestehende Moral sinnvoll infrage zu stellen, und daß man ihnen deshalb Rahmenbedingungen vorgeben muß, die 1. einfache Regeln vorgeben, die allgemein anerkennbaren Prinzipien entsprechen und 2. dazu anleiten, eine moralische Entwicklung durchzumachen, so weit es die Intelligenz und die individuellen Entwicklungsmöglichkeiten ermöglichen, möglichst bis zu Stufe 6 der moralischen Entwicklung führt.
Typisch ist eine Überlegung wie: "In diesem speziellen Fall ist es zwar vielleicht moralisch gerechtfertigt, daß er den Entführer Foltern androhte, um das entführte Kind retten zu können. Aber wenn ich das jetzt nicht bestrafe, könnte sich der nächste schon in einem weniger eindeutigen Fall verpflichtet fühlen, zu foltern. Also wird er bestraft und nachher begnadigt."

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Allgemeines

A- und B-Unterstufen: Zu jeder Moralstufe gibt es eine A- und eine B-Unterstufe. Der A-Unterstufe gehören diejenigen an, die das Instrumentarium dieser Stufe noch nicht sicher beherrschen. Die B-Unterstufe ist erreicht, wenn derjenige sich auf der neuen Stufe stabilisiert hat. (Stufendefinitionen: B2.7, S.26f, S.51ff, S.364ff)

Je höher die Moralstufe einer Person, desto konsequenter hält sie sich an die von ihr selbst befürworteten Regeln. Angehörige der B-Unterstufen halten sich wesentlich konsequenter an die von ihnen befürworteten Regeln als Angehörige der A-Unterstufe. (B2.7, S.222f, S.252f, S.418ff).

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3.3.3 Moralisches Lernen läßt sich nachholen

Sofern die zugrundeliegenden kognitiven und kommunikativen Fähigkeiten zuvor erworben wurden, kann man die moralischen Stufen auch als Erwachsener nachträglich erwerben. (B2.7)

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3.4 Zusammenfassung

Menschen, die in der Schulzeit über längere Zeit ausgegrenzt wurden, entwickeln mangels Gelegenheit wenig differenzierte soziale Fähigkeiten im Umgang mit Gleichgestellten, da nur die Familie als Lernfeld zur Verfügung steht (B2.1, S.232ff) und erwerben kaum Wissen über Normen und typische Jugendsprache der eigenen Klasse. Sie sind "unjugendliche Jugendliche" (B2.1, S.337).

Wenn keine Möglichkeit geboten wird, das Fehlende nachzuholen, kann die Ausgrenzung sich im Erwachsenenalter fortsetzen, da er auch dort das geforderte soziale Verhalten nicht kennen, verstehen und erbringen können wird. Manche wichtige soziale Fähigkeit kann nicht nachträglich im vollem Ausmaß erlernt werden.

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4. Defizite der ausgrenzenden Gemeinschaft

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4.1 Mobbing als Strafe?

Oft wird Mobbing damit begründet, daß das Opfer es für sein Fehlverhalten verdient hätte. (B9.6, S.16; B1.1, S.75ff)

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Wenn sie wollte, könnte sie sich anpassen

Ein Gespräch, das ich in meiner Grundschulzeit mit einer Freundin über ein ausgegrenztes Mädchen aus einer anderen Klasse geführt habe:
"Warum ärgert ihr Natascha?"
"Weil sie so komisch ist."
"Ja merkt ihr denn nicht wie unglücklich sie darüber ist?"
"Sie ist ja selbst dran schuld."
"Das ist sie gar nicht. Sie weiß doch gar nicht was ihr gegen sie habt."
"Wenn sie nur wollte, könnte sie sich anpassen und dann würden wir sie auch nicht mehr ärgern." Da ich die Situation der Ausgegrenzten aus der Sicht des Opfers kannte, erschien mir diese Behauptung nicht glaubhaft. "Sie würden es nicht einmal merken, wenn Natascha versucht, sich anzupassen!" dachte ich. (B11.PE, Name geändert. Das Mädchen wurde in den letzten Grundschuljahren ausgegrenzt, weil sie in den ersten Klassen selber diejenige war, die die anderen mit Vorliebe zum Mobbing animiert hatte. Es wäre allerdings sehr unlogisch, aus dem gegen sie gerichteten Mobbing zu schließen, daß mobben nicht erlaubt ist, deshalb konnte sie darauf nicht kommen, daß das die Ursache des gegen sie gerichteten Mobbings war.)

Damit eine Strafe erzieherisch wirken kann, müssen folgende Bedingungen gegeben sein:

  1. dem Bestraften muß jedesmal genau mitgeteilt werden, wofür er mit welcher Strafe bestraft wird.
    Das ist bei Mobbing nicht gegeben:
    Metakommunikation, also das Gespräch über die Kommunikation, wird beim Mobbing gewöhnlich von dem/den Gegenspielern verweigert. Auf Fragen wie "Warum entstehen zwischen uns so oft Mißverständnisse. Was an meinem Verhalten macht euch so ärgerlich, daß ihr gehässig werdet?" gehen sie nicht ein. (B1.1, S.26)
  2. Der Bestrafte muß fähig sein, die Dinge zu ändern, für die er bestraft wird.
    Viele Mobbingfälle richten sich gegen Eigenarten, an denen das Opfer nichts ändern kann (Geistige oder körperliche Behinderungen, Sprachfehler, Frauen in Männerberufen, Männer in Frauenberufen).
    Oft werden Streßsymptome im Nachhinein als Ursache des Mobbings deklariert - die werden selbstverständlich erst verschwinden, wenn das Mobbing (und damit der Streß) vorbei ist und ausreichend Zeit zur Erholung war. (B1.1, S.75ff)
  3. Die Strafe muß vorhersehbar sein.
    Da Mobbingopfer nicht in die üblichen Gespräche zwischen Gleichaltrigen mit einbezogen werden, können sie auch nicht einzuschätzen lernen, wofür sie vermutlich bestraft würden. (B11.PE)
  4. Die Strafe muß zeitlich so eng begrenzt sein - möglichst bald nach der Tat, relativ kurze Dauer der Strafe selbst - daß das Warten auf das Ende der Strafe nicht die Frustrationstoleranz des Bestraften überfordert.
    Definitionsgemäß zieht sich Mobbing über lange Zeiträume "mindestens drei Monate" hin (B1.1, S.21). Das überschreitet mit Sicherheit die Grenzen der Frustrationstoleranz der meisten Kinder und Erwachsenen. (B1.1; B11.PE)
  5. Wenn der Bestrafte sich bessert, muß das zur Kenntnis genommen, gewürdigt und belohnt werden - mindestens, indem keine weiteren Strafen folgen.
    Mobbing ist aus aus der Sicht der Opfer ein Zustand, für den kein Ende abzusehen ist - unabhängig von den Anstrengungen, die das Opfer unternimmt, um diesen Zustand zu ändern. (B1.1; B11.PE)
Mobbing erfüllt also KEINE der Bedingungen, die man an Strafen stellen müßte, damit sie als Erziehungsmittel wirksam sein können. Deshalb kann man schlußfolgern, daß jeder Konflikt einer Gemeinschaft mit einem Einzelnen, der zu Mobbing eskaliert, Ausdruck eines sozialen Defitzits der ausgrenzenden Gemeinschaft ist. Sie meinen, das Mobbingopfer mit einer Methode erziehen zu können, die nicht erzieherisch wirkt.

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4.2 Soziale Schwächen ausgrenzender Schüler

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Aber das weißt du doch!

Einmal wollte ein Lehrer mir helfen. Er fragte die anderen, warum sie mich ärgerten. Sie antworteten, daß ich blöd und seltsam sei und daß Ärgern Spaß mache. "Seit wann gibt das einem das Recht, andere zugrundezurichten?" fragte ich mich.

Auf meine Bitte hin erzählten sie ein Beispiel. Dort hatten sie mich geärgert, bis ich aus reiner Erschöpfung in Tränen ausgebrochen war. Innerlich schüttelte ich dazu nur meinem Kopf: "Selbstverständlich bin ich weniger belastbar als Leute, die den ganzen Tag ihre Ruhe haben, wenn ich täglich stundenlang geärgert werde und zusätzlich mindestens ebensoviel leisten muß wie jeder Andere. Da kann ich wirklich nichts dran ändern."

Ich bat um ein weiteres Beispiel, das ich auch erzählt bekam. Da ich mein Verhalten angemessen fand, fragte ich, was ich falsch gemacht hätte. "Aber das weißt du doch!" behauptete eine Mitschülerin. "Nein, das weiß ich nicht!" widersprach ich. "Doch das weißt Du!" ... So ging es hin und her. Es wäre so einfach gewesen zu antworten!

Danach einigten sich Klasse und Lehrer, ich sei schuld, daß sie mich ärgerten und gaben mir die üblichen Ratschläge. Der Lehrer meinte, ich müsse dankbar sein, daß er eine Stunde für mich geopfert hatte. Ich war verärgert, denn mir hatzte diese "geopferte" Stunde nur geschadet, da er die Klasse mit seiner Aussage, daß ich selber Schuld sei und da er mir ebenfalls unterstellt hatte, ich wüßte, was ich falsch gemacht hätte, in ihrem Mobbing bestärkt hatte. (B11.PE)

Mitschüler und Lehrer waren sich hier offensichtlich nicht im Klaren darüber, wie belastend ihr ständiges Mobben für mich war. Sonst wäre es ihnen wohl kaum seltsam erschienen, daß ich schließlich in Tränen ausbrach. Auch darüber, was ein ausgegrenzter Schüler an sozialen Verhaltensweisen kennt und was nicht, hatten sie offensichtlich falsche Vorstellungen.

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Die Dicke

Als ich der zweiten Klasse war, wurde eines der Mädchen unserer Klasse von allen anderen geärgert, weil sie dick war. Ich beteiligte mich nicht daran, denn ich spürte, wie sehr sie darunter litt und konnte es kaum ertragen, das mitanzusehen.

Ich konnte die Anderen nicht vom Ärgern abbringen. Lange überlegte ich, was ich tun konnte, um ihr zu helfen. Schließlich lud ich sie zu meinem 8. Geburtstag ein. - Das würde das Problem zwar nicht lösen - aber ich würde ihr, die keine Freundinnen hatte, damit bestimmt eine Freude machen. (B11.PE)

Ein einzelner Schüler hat wenig Möglichkeit der Ausgrenzung eines anderen Schülers entgegenzuwirken. Dennoch wird diese soziale Unterstützung vom ausgegrenzten Schüler sehr hochgeschätzt.

Eine sozial kompetente Gruppe, reagiert auf Kinder, die aus dem Rahmen fallen, ganz anders:

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Meckerrunde

Ich war das erste mal ein ganzes Wochenende zusammen mit der Pfadfinder-Mädchengruppe, der ich angehörte, auf Fahrt. Die Fahrt war wunderschön. Alle waren sie freundlich zu mir. Es war die erste Gemeinschaft seit ich in die dritte Klasse kam, die mich vorbehaltslos aufgenommen hatte.

Und - sicherlich war allein das schon eine Leistung. Ich war sechs Jahre lang von den Gleichaltrigen nahezu vollständig ausgegrenzt worden. Da fehlten sechs wesentliche Jahre des sozialen Lernens. Ich wußte einfach nicht, welches Verhalten sie von mir erwarteten.

Am Ende dieses Wochenendes riefen die beiden Gruppenführerinnen - damals etwa 17 Jahre alt - die Gruppe zu einer Meckerrunde zusammen. Eine von beiden leitete die Runde ein, indem sie erklärte, daß hier alles ausgesprochen werden sollte, was irgendjemandem am Verhalten der anderen gestört hatte. Insbesondere, wenn sie etwas falsch gemacht hätte, wolle sie das wissen. Da keiner anfangen wollte, ging es die Reihe rund.

Die erste hatte etwas an mir auszusetzen. Zuerst verstand ich nicht einmal, von welcher Situation sie redetete. Also fragte ich nach. Ich bekam zu meinem Erstaunen eine Antwort - sie erzählte die gesamte Begebenheit. Nur wußte ich halt immer nocht nicht, was ich falsch gemacht hatte. Ich fand mein Verthalten rücksichtsvoll und freundlich. Also fragte ich nach. Ich konnte es kaum fassen, daß ich wieder eine Antwort bekam. "Das ist meine Chance." dachte ich erfreut. Die zweite hatte auch etwas an mir auszusetzen. Ihr war das schon beinahe peinlich. Sie betonte, daß es nicht persönlich gemeint wäre, aber sie fände es nicht gut, daß ich... Ich fragte, bis ich verstanden hatte.

Jede Einzelne in der Runde kritisierte mich. Bei jeder Einzelnen fragte ich, bis ich wußte, was sie meinte. Und ich merkte mir die Antworten gut. Aus der Schule wußte ich nur zu gut, wie wertvoll Kritik ist. Wie schwierig es ist, Menschen dazu zu bringen, daß sie einem verständlich erklären, welche Fehler man eigentlich macht.

Sie hätten sicherlich irgendwann zwischendurch aufgehört, einfach, weil sie mir nicht so viel zumuten wollten, wenn ich nicht so einfrig und konzentriert nachgefragt hätte. Bei anderen Gruppenmitgliedern haben sie das getan. Für mich aber war es so richtig.

Ich stand nie wieder so im Mittelpunkt einer Meckerrunde. Und im darauffolgenden Sommer bekam ich - zum frühestmöglichen Zeitpunkt, mein Halstuch verliehen - von eben dieser Gruppe. (B11.PE)

Für mich war diese Phase sehr wichtig, da ich dadurch lernen konnte, welches soziale Verhalten allgemein erwartet wird.

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4.3 Schwächen der Lehrer

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Ich verstehe gar nicht, warum ihr sie immer ärgert.

Auf einer Feier in einer Waldorfschule kam ich mit einer Lehrerin über meine Ausgrenzung in der Schule ins Gespräch. Ich sagte, daß mir aufgefallen sei, daß alle Lehrer Mitleid mit mir gehabt hätten, sich aber nur mit "sich hilflos fühlen" beschäftigt hätten, statt etwas Sinnvolles zu tun. Sie wären nicht so machtlos gewesen, wie sie gedacht hätten, denn als Lehrer und Erwachsene hätten sie eine gewisse Autorität gegenüber den Schülern. Mindestens hätten sie den Schülern sagen müssen, daß ihr Mobbing ein Verhalten ist, das vollkommen inakzeptabel ist, mit Worten wie "So etwas macht man nicht!"
Daraufhin meinte die Frau: "Das ist doch nicht so einfach. Beispielsweise war da in einer meiner ersten Klassen ein Kind, neben dem keiner sitzen wollte und ich habe gesagt: 'Ich verstehe gar nicht, warum ihr sie immer ärgert.'"

"Ja. Genauso haben meine Lehrer immer reagiert. Kein Wunder, daß sie damit meist keinen Erfolg hatte." war mein erster Gedanke. Und mein zweiter: "Rede ich eigentlich chinesisch?" Offensichtlich war ihr der Unterschied zwischen ihren Worten und meiner Forderung gar nicht aufgefallen. (B11.PE)

"Ich verstehe nicht, warum ihr sie immer ärgert" enthält folgende nicht explizit ausgesprochene Nebenaussagen:
Sachaussage: "Ich weiß nicht, welchen Grund das Kind euch gibt, es zu ärgern."
Beziehungsbotschaft an die Täter: "Ich habe Verständnis dafür, daß ihr das Bedürfnis habt, das Kind zu ärgern." - sie signalisiert kein Verständnis für das Opfer.
Appell an das geärgerte Kind: "Du mußt dich ändern!" - kein Appell an die Täter.
Selbstoffenbarung: "Ich kann nichts tun, fühle mich hilflos."
(Analysemethode nach B3.2, Band 1)

"So etwas macht man nicht." enthält dagegen vollkommen andere, nicht explizit ausgesprochene Nebenaussagen:
Sachaussage: "Mobbing entspricht nicht den Normen."
Beziehungsbotschaft: "Ich setze hier die Normen und stelle mich auf die Seite des Mobbingopfers."
Appell an die Täter: "Ihr müßt euch ändern." Kein Appell an das Opfer - dieser Apell muß von den anderen Schülern ausgehen, wenn sie Änderungen wünschen. Der Lehrer sollten Außenseiter nur unter vier Augen kritisieren, um ihre Stellung in der Klasse zu stärken.
Selbstoffenbarung: "Ich fühle mich stark, kompetent."

Das Grundproblem ist, daß die Lehrerin ihre Klasse als moralische Autorität behandelte, der man folgen muß - also aus der Sicht eines Menschen der Kohlbergschen Moralstufe 3 argumentierte (A17). Da Schüler einer Grundschule normalerweise noch nicht die Moralstufe 4 erreicht haben, heißt das, daß die moralischen Regeln in der Schulklasse damit zufälligen Außeneinflüssen überlassen bleiben. Deshalb haben Lehrer zwangsläufig die Aufgabe, ihrer Klasse als moralische Autorität zu dienen. Sie müssen also entweder aus Moralstufe 4 - "So sind die allgemein anerkannten moralischen Regeln, daran müßt ihr euch halten." oder Stufe 6 mit Hilfe konkreter Begründungen wie "Das dürft ihr nicht tun. Das ist ein Verbrechen, denn durch euer Ärgern könnt ihr das gemobbte Kind krank machen." argumentieren.

In Gesellschaften mit relativ einheitlichen, allgemein verbindlichen Konventionen kann ein Lehrer, der auf Moralstufe 4 steht, seine Ansichten normalerweise erfolgreich der gesamten Klasse vermitteln. Da es in unserer Gesellschaft nicht mehr in dem Maße allgemein anerkannte moralische Regeln gibt, wie noch vor hundert Jahren, ist es für Lehrer schwierig, als Angehöriger der Moralstufe 4 zu erziehen. Es finden sich immer mehrere Elternteile, die diese Regeln in Frage stellen. Deshalb muß ein Lehrer bei uns auf Stufe 6 stehen. Moralische Erziehung in der Grundschule ist also deutlich schwieriger und gleichzeitig notwendiger geworden, denn auch eine Schulklasse braucht Normen, an die sich alle halten, damit der Umgang mit ihr als Klasse erträglich ist.

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5. Wie kann man bei Mobbing eingreifen

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5.1 Mobbingunterricht

Wichtig ist es, den Schülern bewußt zu machen, daß Mobbing kein harmloses Vergnügen ist, sondern das Mobbingopfer ernsthaft schädigen kann. Es soll klar gemacht werden, daß Mobbing zu den Dingen zählt, die zu tun moralisch nicht vertretbar ist. Sinnvoll wäre dafür ein Buch wie "Mobbing" von Leymann (B1.1) zur Grundlage zu nehmen, das sich jedoch speziell auf Schule beziehen sollte. Doch zumindest im Bestand der GHK habe ich nichts dergleichen gefunden. Lediglich "Mobbing in der Schulklasse" (B9.6, S.14-38) enthält eine kurze Einführung in die Problematik, die aber vor allem auf die Sichtweise des Lehrers zugeschnitten ist.

Daß die Forderung, daß es kein Mobbing geben darf, in ihrer Notwendigkeit verständlich gemacht und durchgesetzt wird, kommt allen Schülern zugute, denn es gibt all jenen die gerade nicht das Hauptopfer des Mobbings sind, die Sicherheit, daß sie auch in Zukunft davor sicher sind. Dadurch wird dann das soziale Klima der Schulklasse entspannter. Außerdem entfällt ein Mobbinggrund: das mobben, um nicht selbst gemobbt zu werden. (B9.6, S.59)

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5.2 Mobbinganlässe beseitigen

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5.2.1 Unterschiede beseitigen

Es gibt äußerliche Unterschiede, die sich sehr leicht beseitigen lassen. In diesen Fällen ist es normalerweise das einfachste, sie auch zu ändern.
Lehrerin: Ich verstehe gar nicht warum ihr sie ärgert.
Schülerin: Sie stinkt so.
Nachdem die Lehrerin das überprüft und Knoblauchgeruch festgestellt hat, geht sie zu den Eltern und sagt ihnen, daß sie doch bitte nicht zum Frühstück Knoblauch essen sollen.
Damit war das Problem der Ausgrenzung für dieses Mädchen gelöst. (B11.PE)

Wenn ein Kind dick ist, behindert, krank oder häßlich ist das kein einfach zu beseitigendes Problem.

Statt Zähne hatte ich nur braune Stumpen im Mund. [...] Für Hänselei und Spott brauchte ich nicht zu sorgen, ständig wurde ich gefragt: "Was hast'n da im Mund?" - "Sind das Deine Zähne?" - "Putzt du dir denn nicht die Zähne?" Ich konnte nicht darauf antworten und wußte es nicht zu ändern. (B4.7, S.16f)

Sofern es sich dabei um rein äußerliche Unterschiede handelt, die an sich kein besonderes Sozialverhalten seitens der Ausgrenzenden und des ausgegrenzten Schülers erfordern, ist dieses Problem aber auch verhältnismäßig leicht zu lösen: Ein begründetes Verbot, hinter dem alle Lehrer stehen, wird aus dem ständigen Ärgern ein seltenes Necken machen.

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5.2.2 Neugier in andere Bahnen lenken

Neugier kann man in sinnvollere Bahnen lenken, indem man die Aufmerksamkeit darauf lenkt, wie das Anderssein sich von innen anfühlt.

Wenn jemand blind ist, könnte man beispielsweise mit verbundenen Augen die Techniken mit dem Blindenstock einüben lassen oder den Schülern einen Schlüssel zur Entzifferung der Blindenschrift aushändigen, mit dem Hinweis, daß sie sich gut als Geheimschrift eigne, weil ja außer den Schülern dieser Klasse und Blinden niemand diese Schrift beherrscht. (A18)

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5.2.3 Rollenzuweisung

Wenn jemand ausgegrenzt wird, weil er entweder besonders gut ist - als "Streber" - oder besonders schlecht ist - beispielsweise sehr unsportlich - kann es helfen ihm eine besondere Aufgabe zuzuweisen, wo er einerseits nicht in Konkurrenz mit der Klasse steht und die andererseits allen zugute kommt. (B9.6, S.68ff)

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6. Langfristige Strategien zur Vermeidung von Mobbing

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6.1 Offener Unterricht

Unterrichtsformen wie Wochenplanunterricht, Stationenlernen, Freiarbeit und Montessouripädagogik geben dadurch, daß die Schüler weitgehend selbständig und unabhängig voneinander und unabhängig von Vorträgen des Lehrers lernen, den Freiraum und die Zeit, Schülern mit abweichenden Begabungen oder Problemen anderer Art leichtere, schwerere oder einfach andere Aufgaben zur Auswahl zu stellen. (B7.4)

Außerdem sind das Unterrichtsformen, in denen Schüler, die keine Probleme mit dieser Unterrichtsform haben und deshalb weniger Zuwendung brauchen, auch weniger Zuwendung erhalten, da man ja auch völlig ohne Hilfestellung durch den Lehrer arbeiten kann und um Hilfestellung und Zuwendung aktiv bitten muß. (B7.4)

Bei Frontalunterricht erhalten dagegen die Schüler, die die erwünschten (auch sozialen) Leistungen ohne große Nachhilfe erbringen, die meiste Zuwendung, da sie aus Sicht des Lehrers den Unterricht voranbringen, (A19) während weniger erfolgreiche Schüler dem Lehrer vorwiegend Mißerfolgserlebnisse bescheren und zudem ihre Überforderung und zunehmende Frustration oft durch Verhaltensweisen zeigen, die für den Lehrer sehr störend sind. (B7.1, S.168ff; B7.3, S.71-87)

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6.2 Soziales Lernen für Lehrer und Klasse

Wie ich weiter oben zeigte, ist bei Mobbing auf Seiten der ausgrenzenden Gemeinschaft immer ein soziales Defizit vorhanden, auf Seiten des ausgegrenzten Schülers ist es oft vorhanden.

"Unterrichten wird immer schwieriger" sagte mir jeder einzelne ältere Lehrer an staatlichen Schulen aus meinem Bekanntenkreis, den ich danach fragte. Wandel schrieb 1979: "daß es heute Schulen gibt, an denen streunende Lehrer - Lehrer, die sich einfach nicht in ihre Klassen trauen - ein fast so großes Problem sind wie streunende Schüler." (B7.3, S. 26). Inzwischen dürfte sich das Problem eher vergrößert als verkleinert haben.

Einigen Lesern dürfte aufgefallen sein, daß ich von Lehrern eine moralische Entwicklungsstufe fordere, die weitaus weniger als 1/4 der Erwachsenen im Laufe ihres Lebens überhaupt erreicht (B2.7, S.62). Es wäre also ein überraschender Glücksfall, wenn es tatsächlich gelänge, ausgerechnet diejenigen zum Lehramtsstudium zu gewinnen, die so weit kommen. Ähnlich werden auch in anderen Bereichen persönliche und sachliche Qualifikationen von Lehrern erwartet, die kein Mensch alle auf einmal erfüllen kann (B10.2, S.130ff).

Das sowieso inhaltlich mit zwei Fächern und dem Kernstudium sehr weit gefächterte Lehramtsstudium (außer vielleicht in der Grundschule) um weitere diesmal soziale Lehrveranstaltungen zu ergänzen, erscheint mir wenig sinnvoll, da mindestens Gymnasiallehrer in den obersten Schulklassen zu wenig Wissensvorsprung vor ihren Schülern haben, um auch den besseren Schülern noch interessante Inhalte bieten zu können. Sinnvoller erscheint es mir, die an den Hochschulen Lehrenden noch sorgfältiger durch Supervision, Mediation bei Konflikten, psychologische, fachdidaktische und pädagogische Beratung zu unterstützen, wie ich es auch für Lehrer fordere, so daß Lehramtsstudenten im Studium bessere Vorbilder für ihre spätere Arbeit zu sehen bekommen. Die Lehrmethoden guter Vorbilder gehen auch viel leichter in das fachdidaktische und soziale Handlungswissen ein, als eine theoretische Ausbildung das jemals könnte.

Deshalb bleibt nur die Möglichkeit, Lehrer bei der der Ausübung ihrer Pflichten stärker zu unterstützen als bisher, so daß sie sich stärker auf den inhaltlichen und fachdidaktischen Aspekt konzentrieren können, weil der soziale und menschliche Teil von anderen Kräften unterrichtet wird.

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6.2.1 Supervision oder Balintgruppen als ständige berufsbegleitende Fortbildung für Lehrer

Um Anregungen für eine bessere Lösungen der eigenen Berufsprobleme zu erhalten, sollten Lehrer - wie das auch bei anderen sozialen Berufen ratsam ist - eine Supervision erhalten oder sich an einer Balintgruppe beteiligen. (A20; B10.1; B10.2)

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6.2.2 Konfliktgruppe

Wenn man Mobbing dauerhaft in einer solchen Klasse abschaffen will, müssen Lehrer und Schüler lehrnen: Sinnvoll ist es, dafür in der Grundschule für jede Schulklasse eine Stunde pro Woche für Konfliktarbeit fest einzuplanen (B7.2). Diese Arbeit sollte in den ersten Klassen von einem speziell dafür ausgebildeten Sozialarbeiter geleitet werden. (A23) Später, wenn die Klasse darin geübt ist, kann der Lehrer diese Aufgabe übernehmen. Gegenüber einer psychologischen Behandlung des außenseiters hat das den zusätzlichen Vorteil daß dieser nicht als "krank" stigmatisiert wird.

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6.3 Man sollte nicht gerade an Kindern sparen

Oft werden Vorschläge zur Änderung der schulischen Verhältnisse damit abgewehrt, daß kein Geld da sei. Unzweifelhaft werden die wirtschaftlichen Verhältnisse jetzt eher schlechter als besser, doch ist das kein Argument gegen notwendige Verbesserungen in der Schule: Fehler, die hier gemacht werden, verfolgen uns weitere 50 Jahre, bis die ehemaligen Schüler aus dem Arbeitsleben ausscheiden. Kriminalität im Allgemeinen und Jugendkriminalität im Besonderen wird in der heutigen Gesellschaft zu einem erheblichen Teil auf Anonie zurückgeführt, also darauf, daß die Schüler sich in unserer Gesellschaft nicht aufgehoben fühlen (B2.13, S.5-14; B7.4, S.40ff). Und jeder, der irgendwann ins Gefängnis kommt, kostet der Gesellschaft mehr, als man in der Schule in ihn hätte investieren müssen, damit er nicht diese Probleme hätte.

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7. Zusammenfassung

Schon Tiere mobben Artgenossen, die anders erscheinen, da der Abweichler in der Natur durch sein Anderssein oft das Überleben der Gruppe gefährdet. Ähnlichkeit dient als Kriterium zur Auswahl der Freunde, während innere und äußere Unterschiede das gegenseitige Verständnis erschweren und dadurch Mobbing begünstigen. In Deutschland haben wir die sozialen und wirtschaftlichen Reserven, um auch vollkommen hilflose Menschen mitzuversorgen, so daß es diese existenzielle Rechtfertigung für Mobbing nicht mehr gibt.

Die Schulzeit ist eine Zeit, in der viele soziale Fähigkeiten erlernt werden. Dazu gehört, das Überschauen immer größerer sozialer Zusammenhänge, die immer bessere Beherrschung von Gefühlsausdruck und Sprache und die moralische Entwicklung von der Unterordnung zur Verantwortung. Vieles davon läßt sich in späteren Jahren nur unvollkommen nachholen, so daß es sehr wichtig ist, daß niemand durch Ausgrenzung um diese wesentlichen Lehrmöglichkeiten im Lernfeld der Schule gebracht wird.

Mobbingunterricht, das beseitigen von Mobbinganlässen und Unterschieden, Neugier in andere Bahnen lenken und die Zuweisung einer positiveren Rolle, können helfen, bestehende Mobbing zu unterbinden. Wie man an den falschen Vorstellungen über die ausgegrenzten Schüler und ihre Situation erkennen kann, sind Ausgrenzende Gemeinschaften nicht ausreichend in der Lage Konflikte zu bearbeiten und zu lösen. Deshalb sollte eine Strategie, um Mobbing dauerhaft selten werden zu lassen, auch sozialen Unterricht enthalten. Dazu dienen Supervision oder Balintgruppen als ständige berufsbegleitende Fortbildung für Lehrer und Konfliktgruppen für die Schüler. Daß es Gemeinschaften gibt, die prinzipiell niemanden ausgrenzen, zeigt, daß Gemeinschaften ohne Mobbing erreichbar sind.

 

 

 

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A. Anmerkungen

 

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A1 Mobbing beeinflußt auch andere Bereiche als das soziale Lernen, die sich zudem oft im Sozialverhalten auswirken.
Trotz der andauernden Freundlichkeit der anderen habe ich in meiner Pfadfindergruppe keine dauernden Freundschaften geschlossen. Jedesmal, wenn ich jemanden gerne angesprochen hätte, weil er mir sympathisch war, habe ich solche Angstzustände bekommen, daß ich völlig unfähig war zu reden.
Im einzelnen sollte man, um des besseren Verständnisses Willen zwischen folgenden Bereichen unterscheiden:
 

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A2 Typen sozialer Konflikte
Wenn man nach der Zahl der Beteiligten geht, kann man vier Typen eskalierter Konflikte nennen:
  1. Viele gegen viele

    Wenn es eskaliert werden daraus: Bandenkriege, Fehden, Kriege

  2. Einer gegen viele

    Es ist sehr risikoreich, als Einzelner einen Konflikt mit einer Übermacht anzufangen. Ihn einseitig eskalieren zu lassen, grenzt an Selbstmord. Deshalb sagt man über Leute, die das tun, üblicherweise "der ist durchgedreht", es gibt Selbstmordattentäter, Terroristen, Asoziale... Ein Begriff, der ein solches Verhältnis beschreibt, ohne dabei nur den Angreifer zu abzuwerten, ist mir nicht bekannt.

  3. Viele gegen einen: Mobbing

    Das kommt wesentlich häufiger vor. Bei einer Studie mit 2500 Befragten wurden 3,5% der Befragten in Schweden gemobbt. - Wenn man annimmt eine Schulklasse hätte 30 Schüler und die Rate wäre in der Schule genauso hoch, hieße das, daß jede Klasse "ihr" Mobbingopfer hätte. Ganz so hoch scheint mir die Mobbingrate in Schulen nicht zu sein, denn es gibt durchaus Klassen, die "ihre" Außenseiter in Ruhe lassen und ich habe bisher keine Klassen beobachtet, die mehr als ein Mobbingopfer haben. In manchen Klassen wird jeder mal geärgert - das ist jedoch per Definition kein Mobbing.

  4. Einer gegen einen

    Feindschaft, Dauerstreit, Fehde

 

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A3 Unterschiede zwischen Mobbing und Konflikten zwischen gleichgroßen Parteien
Beim Mobbing neigt die überlegene Partei oft dazu den Konflikt zu verharmlosen oder gar seine Existenz zu bestreiten, gleichzeitig weist sie - ohne Widerspruch zu erhalten - die Schuld allein dem Opfer zu und fühlt sich berechtigt, es zu bestrafen, ohne eine Möglichkeit zur Rehabilation zu bieten. Dagegen empfindet das Opfer den Konflikt als stärker eskaliert, als es die Täter tun und handelt oft entsprechend. (B1.1, S.69ff)

Zwischen gleichstarken Konfliktparteien sind dagegen gegenseitige Schuldzuweisungen üblich, beide Seiten schätzen die Stufe der Konflikteskalation gleich ein und sind durch eine weitere Eskalation des Konfliktes gleichermaßen bedroht. (B9.3)

 

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A4 Einnischung als Hindernis der Entstehung neuer Arten
Die meisten Ökosysteme enthalten so viele verschiedene Tier- und Pflanzenarten, wie sie nebeneinander auf Dauer erhalten können. Es ist also normalerweise kein Platz für zusätzliche Arten. Fast jede Zufallsmutation, die an sich nützlich sein könnte, da es dem mutierten Tier die Möglichkeit bieten würde, sich an eine ökologische Nische anzupassen, die üblicherweise nicht von seiner Art besetzt wird, führt deshalb dazu, daß das mutierte Tier in Konkurrenz mit Angehörigen einer anderen Art tritt, die schon seit längerer Zeit viel besser an diese ökologische Nische angepaßt sind. (B3.4)

 

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A5 Mobbing ist gefährlich
Aus diesem Zusammenhang läßt sich ein Schluß ziehen: Mobbing ist gefährlich für die Opfer, es ist ein "Paß dich an oder stirb". Da wir nicht mehr unter den Zwängen leben, wie Tiere in der Natur und da Kulturen, die über die Jäger- und Sammler-Stufe hinaus sind, normalerweise so viele Reserven haben, daß sie auch vollkommen hilflose Menschen mitversorgen können, gibt es keinerlei Rechtfertigung mehr dafür, daß wir unter den vielen Verhaltensweisen, die uns angeboren sind, gerade diese hemmungslos ausleben.

 

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A6 Auch bei Generalisten ist das Sozialverhalten weitgehend angeboren
Doch auch bei diesen Arten ist normalerweise das Sozialverhalten so weitgehend angeboren, daß Konrad Lorenz es wegen seiner im Vegleich zu Verhaltensweisen der anderen Lebensbereiche großen evolutionären Stabilität verwendete, um die Verwandschaftsverhältnisse zwischen unterschiedlichen Entenarten zu ergründen. (B2.5)  

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A7 Unterschiedliches Ausmaß des sozialen Lernens bei Hunden und Wölfen
Allerdings kann ein Hund im Vergleich zu seinen wilden Vorfahren den Wölfen weitaus mehr Sozialverhalten und Körpersprache erlernen. Das ermöglicht es ihm, sich in eine menschliche Familie einzuordnen, die natürlicherweise einem Wolfsrudel sehr ähnlich organisiert ist.  

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A8 Daß sie auch dann, wenn sie nicht aktiv ausgegrenzt werden, Probleme haben, Freunde zu finden, die sie in diesen Bereichen verstehen ist ein häufiger Grund für die Gründung von Selbsthilfegruppen.
 

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A9 Schwierigkeiten der Verwendung von Büchern mit Autobiographischen Erlebnisberichten als Quelle der Sozialwissenschaft
Ich sammle Bücher über Menschen in möglichst unterschiedlichen Lebenssituationen. Wenn man solche Bücher als Quelle für wissenschaftliche Schlußfolgerungen nimmt, muß man sich darüber im Klaren sein, daß sie keinen repräsentativen Querschnitt durch die Menschen in ähnlichen Situationen darstellen.

Autobiographische Bücher - inbesondere über belastendende Themen - werden normalerweise von überdurchschnittlich selbstbewußten und starken Menschen geschrieben. Das heißt, in einem Buch das von einer Blinden geschrieben wurde, sind durchaus gültige Beschreibungen von typischen Problemen Blinder beschrieben - doch von den fünf Büchern von Blinden, die ich gelesen habe, hatte der eine nach dem Besuch einer normalen Schule eine Hochbegabtenschule besucht, dann in Frankreich eine Widerstandsgruppe gegen das dritte Reich geführt, das Konzentrationslager überlebt und schließlich das einzige Buch über Erfahrungen in Konzentrationslagern geschrieben, dessen Hauptthema die Macht der Liebe ist (B4.9). Ein weiteres Buch stammt von einer blinden Frau, die mit Tibetologie ein Fach studierte, wo es im Gegensatz zu vielen anderen Studienfächern wenig besondere Lehrmaterialien für Blinde gab. Sie erfand dann eine Blindenschrift für die tibetische Sprache und gründete eine Schule für blinde Kinder in Tibet (B4.8). Das dritte ist von einer Lehrerin geschrieben (B4.10), das vierte von einem Künstler, der durch ein Verbrechen seines Augenlichts beraubt wird, ungewöhnlich schnell die Techniken erlernt, mit denen sich Blinde üblicherweise zurechtfinden und sich Weltreisen leisten kann (B4.11).

Die Eltern der drei Autoren, die schon als Kinder erblindet sind, fallen dadurch auf, daß sie offensichtlich kompetenter mit der Blindheit ihrer Kinder umgehen als die meisten der Eltern von Blinden Jugendlichen, die ich kennengelernt habe (B11.PE). Das Problem, daß Blinde schon durch die Führung eines normalen Haushaltes ein Drittel mehr Arbeit haben, weil alles etwas umständlicher ist, kann man aus keinem dieser Bücher herauslesen. Daß Blinde durch die allgemeinen Vorurteile gegenüber Behinderten häufiger arbeitslos sind kommt in den Büchern auch nicht zur Sprache. Die Autoren haben ihre Erfahrungen nicht beschönigt - das wollten sie auch nicht. Aber sie hatten günstigere Ausgangsbedingungen und Begabungen als die meisten, so daß sie manche der typischen Probleme Blinder nicht in dem Maße hatten, wie andere.

 

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A10 Mobbingopfer versus Einzelgänger
Nicht jeder, der nicht in die Schulklasse integriert ist, ist auch als Mobbingopfer zu betrachten. Wenn die anderen einfach Freundschaften mit dem Betroffenen ablehnen, ohne ihn in anderen Bereichen zu benachteiligen, zu verfolgen oder ihm Informationen oder die Teilnahme an gemeinsamen Tätigkeiten der ganzen Klasse vorzuenthalten, hat der Außenseiter die Möglichkeit sich außerhalb der Schulklasse Freunde zu suchen. - Menschen die in ihren Interessen und Begabungen so weit aus dem Rahmen fallen, daß sie in ihrer Klassen niemanden finden, der für sie und für den sie als Freund interessant wäre, sind auf diese freundliche Duldung angewiesen.  

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A11 Wenn Mobbing als Spiel betrachtet wird, ist es nicht ganz so gefährlich
Im genannten Kapitel über das Spielverhalten wurde nicht ausdrücklich auf Mobbing eingegangen. "Angeborenes Verhalten offenbart sich im Rahmen des Spielens bisweilen in abgewandelter Form: Angriffs- und Kampfverhalten wird dahingehend abgeändert, daß die Spielpartner einander nicht verletzen." (B2.10, S.331)  

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A12 Ein anderes Beispiel: ... oder sind sie etwa blind?
"Ich verstehe nicht, warum die Leute sich alle so komisch verhalten. Sie tun so, als wären die offensichtlichen Gefühle und Absichten der Menschen nicht zu sehen. Sind sie alle verrückt - oder sind sie etwa blind?" überlegte ich als Kleinkind. Blind war irgendwie nicht das richtige Wort, aber mir fiel kein besseres ein.

Das Gefühl von lauter Irren umgeben zu sein, verschwand nicht, als ich älter wurde. Doch während ich als Kleinkind so akzeptiert wurde, wie ich war, und meine Besonderheiten Teil des liebevoll gehegten Familienanekdotenschatzes wurden, zu dem jeder unbeabsichtigt seine Beiträge leistete, wurde ich von meinen Mitschülern ohne jede Erklärung dafür von der 3. bis zu 6. Klasse pausenlos gemobbt. - Für mich ein völlig unbegreifliches Verhalten. Um nichts auf der Welt hätte ich das einem anderen angetan. Ganz abgesehen von der Unvereinbarkeit mit meinem Gewissen und der Wirkung auf meine Selbstachtung, hätte ich selbst darunter ebensosehr gelitten wie mein Opfer.

Nachdem ich als Erwachsene in einem Fantasybuch den ersten Ansatzpunkt gefunden hatte, um herauszufinden, worauf eigentlich das aus meiner Sicht merkwürdige Verhalten normaler Menschen zurückzuführen ist, folgten Jahre in denen ich hunderte an Büchern über das Verhalten, Erleben und Denken unterschiedlichster Menschen in unterschiedlichsten Situationen und über Psychologie, Pädagogik, Entwicklungsbiologie und Esoterik las, um zu enträtseln, was an den anderen anders ist. Dabei stellte sich heraus, daß nur wenige Menschen fähig sind, ihr eigenes Denken so genau zu beschreiben, daß man daraus viel lernen kann.

Nach und nach schälte sich heraus, daß viele der Fähigkeiten, die ich für selbstverständlich gehalten hatte, weil ich sie hatte, sehr selten sind oder von anderen mühsam erarbeitet werden müssen. Aufgrund dieses Wissens kann ich nun erkennen, daß das normale Verhalten ein Versuch ist, dieselben Bedürfnisse, die ich auch habe, mit Hilfe von Fähigkeiten zu befriedigen, die ich nicht in normalem Maße habe. Daß sie mir wie Irre erschienen waren, lag nur daran, daß ich fälschlicherweise angenommen hatte, sie würden die Welt genauso wahrnehmen wie ich. (B11.PE)

Auf meiner Internetseite habe ich unter der Überschrift:
V40. Kersti: Als käme ich von einem anderen Stern
geschildert, wie rätselhaft mir das Verhalten meiner Mitmenschen erschien, weil ich selbst die Welt ganz anders erlebe. Daraufhin schreiben mir immer wieder Leser, sie hätten es selbst genauso erlebt. Ich bin also kein Einzelfall. Deshalb überrascht es mich, daß mir die Tatsache, daß es für ungewöhnliche Menschen schwieriger ist als für andere, normale Menschen zu verstehen, in der Literatur noch nicht begegnet ist, obwohl dort immer wieder erzählt wird, man müßte sich überlegen, wie man selbst sich in der Situation des anderen fühlen würde, um ihn zu verstehen - ein Vorgang, der selbstverständlich nicht zum richtigen Ergebnis führt, wenn man die betreffende Situation ganz anders wahrnimmt, erlebt und bewältigt als der, den man verstehen will.

 

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A13 Die magische Begabung: Selbsterkenntnis und soziale Begabung
Noch weniger Verständnis erhält man, wenn die eigene abweichende Begabung ein Tabuthema ist. Als Beispiel hierfür wähle ich hier die Magie - das war sie, als ich zur Schule ging, heutzutage kann man deutlich offener darüber reden.

Es gibt ein Weltbild, das nicht einfach eine Vereinfachung des wissenschaftlichen Weltbildes ist, und sich trotzdem auch heute noch hartnäckig hält. In jeder Kultur gibt und gab es Menschen - unter Anderem als Heilige, Hexen, Druiden, Schamanen und Magier bezeichnet - denen nachgesagt wurde, sie seien fähig, Krankheiten zu heilen, Böse Geister auszutreiben, Wunder zu wirken, Gedanken zu lesen. Ab den Ende des Mittelalters bis zum 18. Jahrhundert wurden Hexen heftig verfolgt. Erst mit Aufklärung und Industrialisierung verbreitete sich die Ansicht, daß es dergleichen nicht gäbe. Nichtsdestotrotz gibt es auch heute noch in allen europäischen Ländern und den USA Hexen, die sich von der traditionellen Überlieferung unseres Kulturkreises ableiten. (B6; B11.PE)

Wenn in den Wissenschaften die "wissenschaftliche Methode" so konsequent angewendet würde, wie man lange annahm (B8.4, S.10f.), wäre die Theorie von der prinzipiellen Überlegenheit wissenschaftlicher Weltbilder über außerwissenschaftliche Weltbilder gerechtfertigt. Das ist aber nachweisbar nicht der Fall (B8.1; B8.2; B8.3; B8.4), sondern die praktische Verwendbarkeit spielt die Hauptrolle bei der Auswahl des passenden Weltbildes (B8.4). Deshalb ist die Annahme, daß jedes Weltbild, das sich im Laufe der Geschichte so lange und hartnäckig gehalten hat, wie das magische Weltbild (B6), sich ebenfalls praktisch bewährt haben muß, gerechtfertigt (B8.5).

Forschung über die Zusammenhänge zwischen Evolution, Spieltheorie und der Häufigkeit zwischen verschiedenen Verhaltensstrategien zeigen, daß ein Verhältnis zwischen häufigen Strategien und seltenen normalerweise deshalb stabil bleibt, weil nur in diesem Mengenverhältnis beide Strategien gleich erfolgreich sind und diese Strategien dann Evolutionsstabil sind. (B8.5)

 

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A14 Achilles:
unverwundbare Sagengestalt, mit nur einer verletzlichen Stelle an der Ferse. An dieser Stelle wurde er dann auch tötlich verletzt. Ein ähnliches Motiv hat die Sage von Siegfried, der nachdem er in Drachenblut gebadet hat, nur noch an einer Stelle an der Schulter verletzlich ist und dort dann auch von einem Freund hinterrücks erstochen wird.  

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A15 Tiere und Lügen
Da Tiere ihren Gefühlsausdruck kaum bewußt kontrollieren können, haben sie wenig Chancen, Menschen erfolgreich zu belügen. Zumindest unser Dackel hat es dennoch immer wieder versucht. Beispielsweise haben wir ihn immer wieder beobachtet, wie er, wenn er sich unbeobachtet glaubte, die nach innen aufgehende Gartenpforte von innen mit der Nase aufgemacht hat. Stand er aber draußen vor derselben Tür oder fühlte sich beobachtet, rief er uns jedesmal mit einem jämmerlich klingenden Bellen um Hilfe, damit wir ihn hereinlassen.  

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A16 Kohlbergs Stufe 6:
Orientierung an universellen ethischen Prinzipien (keine konkreten, ausformulierten Regeln wie die 10 Gebote)

Ich weiche hier bewußt von Kohlbergs Stufendefinition ab, da Kohlberg mit den Jahren immer weniger mit seiner eigenen Stufendefinition anfangen kann, keine Vertreter der 6. Stufe mehr findet, weil er die Stufe strenger definiert (B2.7, S.301ff) und weil meine Erfahrungen mit der moralischen Entwicklung mir bekannter Menschen in eine andere Richtung weist.

Außerdem handelt es sich bei Stufen der Entwicklungsbiologie um Verhaltensweisen, die sich in Jäger- und Sammlervölkern bewährt haben müssen, da sie sonst durch die natürliche Auslese aussortiert worden wären (B8.5; B8.6). Eine sechste Stufe die Eigenbrödler hervorbringt, die nur noch nach ihren eigenen Grundsätzen handeln, ohne bestehende Gesetze in Betracht zu ziehen, hätte zur Ausgrenzung der Angehörigen der 6. Stufe aus der Jäger- und Sammler-Gemeinschaft geführt und damit diese Gemeinschaft gerade ihrer moralisch kompetentesten Mitglieder beraubt und wäre damit ein Nachteil im Wettbewerb mit Angehörigen anderer Kulturen (=Fortpflanzungsgemeinschaften; Menschen heiraten nahezu ausschließlich innerhalb der eigenen Kultur. (B2.12, S.354)) gewesen. Notwendig ist dagegen immer wieder einmal jemand, der bestehende gesellschaftliche Regeln modifiziert.

Wer also erreichte in traditionellen Gesellschaften die höchsten Moralstufen? Kohlberg selbst weist nach, daß in traditionellen Gesellschaften nahezu alle Erwachsenen auf Moralstufe 3 oder 4 und darunter stehen (B2.7, S.59, S.31). - Der soziale Schock, daß die altbekannten Regeln plötzlich nicht mehr tragen ist in ihrem Leben selten, so daß bestehende Regeln nahezu nicht in Frage gestellt werden. Was also geschieht mit denen, für die die üblichen Gesetze nicht funktionieren, denen die üblichen Methoden nicht helfen?

Sie werden zum Schamanen gebracht - sowohl die Kranken, bei denen die üblichen Hausmittel nicht helfen, als auch die Behinderten, die die übliche Lebensweise nicht teilen können und schließlich auch die Hochbegabten und die - nach unseren Vorstellungen - Verrückten. Der Schamane ist also der Fachmann für alles, was aus dem Rahmen fällt.

Aufgrund dieser Aufgabenstellung enthält die traditionelle Ausbildung zum Schamanen die künstliche Herbeiführung eines Schocks, der alles für wahr gehaltene in Frage stellt. - Es wird also künstlich der Übergang von Stufe 4 zu Stufe 5 herbeigeführt. (B6)

 

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A17 Daß Erwachsene nicht über die dritte Moralstufen herauskommen, kommt häufiger vor, wie man bei Kohlberg lesen kann (B2.7, S.62), vgl. auch 4 Phasen der Lehrerängste nach Fuller (B10.3, S.46ff); die dritte Phase entspricht einem Denken auf Moralstufe 3.
 

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A18 Getrennte oder gemeinsame Beschulung von Behinderten und Gesunden?
Diese Überlegungen geben übrigends eine Antwort auf die Frage, ob eine getrennte oder gemeinsame Beschulung von Behinderten oder sonstwie ungewöhnlichen Menschen und Normalen am sinnvollsten ist: Am Sinnvollsten ist vermutlich ein Kompromiß: in Schulen für Behinderte sollte die Hälfte der Klasse aus normalen Schülern bestehen, damit beide Seiten lernen mit den jeweils anderen vernünftig umzugehen, die andere Hälfte sollte sich möglichst aus Menschen mit ein und derselben Behinderung oder Sonderbegabung zusammensetzen, damit die Anderen die Gelegenheit haben, Freundschaften zu Menschen zu schließen, die in ihrem Erleben der Welt so ähnlich sind wie sie selbst.

 

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A19 Hochleistung ist nicht erwünscht
Sachlich oder inhaltlich weit überdurchschnittliche Leistungen sind oft nicht erwünscht. Ich habe im Verlaufe meiner Schulzeit immer wieder mal ausprobiert, was passiert, wenn ich mein sachliches Wissen und meine Fähigkeiten voll in den Unterricht einbringe. Zu dem Thema gab es zwei Variationen:
  1. Wenn es im Prinzip das war, was der Lehrer hören wollte, hörte er sich höchstens fünf Beiträge in Folge an, dann teilte er mir mit, er wüßte, daß ich es weiß und deshalb würde er mich nicht mehr drannehmen. Die Leistungen waren unerwünscht, weil sie den Unterricht zu schnell voranbrachten.
  2. Wenn ich die Meinung des jeweiligen Lehrers so stichhaltig widerlegen konnte, daß er dem nichts Gleichwertiges entgegensetzen konnte, wurde er zumeist richtig ärgerlich. Er war wohl überzeugt, trotzdem mit seiner Meinung recht zu haben, da er entsprechende Fachartikel gelesen hatte, die er aber nicht so vollständig wiedergeben konnte, daß es auf mich überzeugend gewirkt hätte. Spätestens im Gymnasium hatte ich dann oft selbst Fachartikel oder -bücher gelesen, so daß ich oft in den Fällen, wo ich eine solche Überzeugungsarbeit zu leisten versuchte, recht hatte.
Dies ist ein allgemeines Problem Hochbegabter. (B5.P; B5.4; B5.5; B5.6)  

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A20 Supervision lohnt sich
Die Kosten für professionelle Supervision zu tragen, würde sich meiner Ansicht nach sowohl für den Arbeitgeber als auch für den Angestellten selber immer lohnen:  

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A21 Ich-Botschaften
Gordon schlägt für Fälle, in denen der Lehrer ein Problem hat, Ich-Botschaften vor, sinngemäß in der Form: "Wenn du das machst, fühle ich mich so und so, weil das die und die konkrete Auswirkung auf mich hat" (B9.1, S.112ff). Das ist in meinen Augen eine gute Anleitung für konstruktive Kritik.  

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A22 Tückische Mißverständnisse
Das tückische an Mißverständnissen ist, daß meist beide Seiten eine durchaus logische Interpretation der verbalen und nonverbalen Äußerungen ihres Gegenübers parat haben und deshalb gar nicht auf den Gedanken kommen, daß sie einander mißverstanden haben könnten.  

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A23 Zur Konfliktarbeit in der Schule
Der Lehrer ist für eine solche Aufgabe nicht die richtige Person, da er durch andere Aufgaben wie Noten zu geben, die Disziplin in der Klasse aufrecht zu erhalten und überhaupt als Autoritätsperson mit Schülern umzugehen, selbst in mehr Konflikte verwickelt sein dürfte als jeder Schüler, aber in der Konfliktarbeit, wenn sie erfolgreich sein soll, nicht für einen der in der Konflikt beteiligten Partei ergreifen darf.

Da zu Beginn nicht für jede Klasse genug dazu ausgebildete Kräfte zur Verfügung stehen können, wenn man dergleichen einführt, ist es ratsam mit den Lehrern und Klassen zu beginnen, die ein solches Angebot wünschen und es allmählich auf Lehrer und Klassen auszudehnen, die es anzunehmen bereit sind, wenn es dafür Vergünstigungen gibt (und erst wenn es dadurch weit verbreitet ist und den Lehrern relativ normal vorkommt auf alle auszudehnen. Dadurch dürfte auch der Widerstand gegen die Einführung solcher Methoden minimiert werden.

 

B.

Quellen, thematisch sortiert

B1

Mobbing

B1.1Leymann, Heinz; 1993; Mobbing - Psychoterror am Arbeitsplatz und wie man sich dagegen wehren kann; Reinbeck bei Hamburg: Rowohlt Verlag
B1.2 Nowak, M.; 1996; Vom Konflikt zum Mobbing - eine konflikttheoretische Ursachenanalyse; http://www.diplomarbeiten24.de/beta/vorschau/9.html
B1.3 Mittelstaedt, Inga; 1998; Mobbing und Emotionen. Aspekte einer Organisationssoziologie; München: Rainer Hampp Verlag

Das Buch analysiert einen nach und nach eskalierenden Konflikt zwischen nur zwei annähernd gleichgestellten Personen am Arbeitsplatz - es handelt sich dabei also nicht um Mobbing. Am Ende meint die Autorin, daß sie nicht verstünde, warum für Mobbing ein eigener Begriff erfunden worden sei - es gäbe doch keine wesentlichen Unterschiede zu anderen Konflikten.

B1.P http://www.kersti.de/Z0004.HTM; B11.PE; Außenseiter, Ausgrenzung

B2

Soziales Lernen - normaler Verlauf und mögliche Fehlentwicklungen

B2.1 Fend, Helmut; Eltern und Freunde. Soziale Entwicklung im Jugendalter; Bern, Göttingen, Toronto, Seattle: Verlag Hans Huber
B2.2 Goleman, Daniel; 1997; Emotionale Intelligenz; München: dtv
Ich finde den Titel irreführend, da ich die Intelligenz, die im Buch gefordert wird, als soziale Intelligenz bezeichne, da es die Fähigkeit zu sinnvollem sozialen Handeln darstellt. Als emotionale Intelligenz würde ich es bezeichnen, wenn von einem Denken in Gefühlen oder durch Gefühle die Rede wäre. Das ist aber nicht Thema dieses Buches.
B2.3 Itze, Ulrike & Ulonska, Herbert & Bartsch, Christiane (Hrsg.); 2002; Problemsituationen in der Grundschule. wahrnehmen - verstehen - handeln; Bad Heilbrunn: Klinkhardt
S.20-33:Petermannn, Franz; Risiken und Förderung der emotionalen Entwicklung im Grundschulalter
S.275-289:Dollase, Rainer; Freudschaft oder Feindschaft: Zum Umgang mit ,Fremden' in der Grundschule
B2.4 Promp, D., 1988, Zur Psycho-Biologie der Identität (aus Krebs P. (Hrsg.), 1988, Mut zur Identität, Struckum: Verlag für ganzheitliche Forschung und Kultur)
B2.5 Lorenz, Konrad; 1984; Über tierisches und menschliches Verhalten - Gesammelte Abhandlungen II; München & Zürich: R. Piper & Co Verlag
B2.6 Zimmer, D. E.; 1989; Experimente des Lebens; Zürich: Haffmans Verlag
B2.7 Kohlberg, Lawrence; 1995; Die Psychologie der Moralentwicklung; Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag
B2.8 Eibl-Eibesfeld; 1986; Die Biologie des menschlichen Verhaltens; München, Zürich: Piper
B2.9 Pelz, Heidrun; 2001; Linguistik. Eine Einführung; Hamburg: Hoffmann und Campe
B2.10 Hassenstein, Bernhard; 1987; Verhaltensbiologie des Kindes; München: Piper
B2.11 Minnameier, Gerhard; 2000; Strukturgenese moralischen Denkens; Münster, New York, München, Berlin: Waxmann
B2.12 Marquardt, Beate; 1984; Die Sprache des Menschen und ihre biologischen Voraussetzungen; Tübingen: Gunter Narr Verlag
B2.13 Dr. Siegfried Bäuerle (Hrsg.); 1988; Schülerfehlverhalten; Regensburg: Wolf-Verlag
S.5-23Deimling, Gerhard: Das Bild des straffälligen Menschen im Theoriangebot der soziologischen Verbrechenslehre
S.24-41Fellsches, Josef: Kinder der Beziehungsarmut: Pädagogische Erwägungen angesichts wachsender Schülerdelinquenz

B3

Ähnlichkeit und Unterschiedlichkeit als Grundlage von Mobbing - oder Sympathie

B3.1 Wolf, Christof; 1996; Gleich und Gleich gesellt sich; Hamburg: Verlag Dr. Kovac
B3.2 Itze, Ulrike & Ulonska, Herbert & Bartsch, Christiane (Hrsg.); 2002; Problemsituationen in der Grundschule. wahrnehmen - verstehen - handeln; Bad Heilbrunn: Klinkhardt

S.275-289: Dollase, Rainer; Freudschaft oder Feindschaft: Zum Umgang mit ,Fremden' in der Grundschule

B3.3 Köhler H.; 1999; "Schwierige" Kinder gibt es nicht; Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben

Hier wird gefordert; ein ungewöhnliches Kind nicht einfach als "schwierig" oder "krank" abzustempeln; nur weil es nicht in die Norm paßt - und deshalb natürlich einem Lehrer das Unterrichten schwerer macht als ein normales Kind. Die Begründung dafür beruht auf der Reinkarnation: es wird gesagt; daß das Kind auf die Welt kommt; weil es im Leben eine bestimmte Berufung erfüllen will und dafür die nötigen Stärken - und Schwächen wählt. Man solle diese Entscheidung des Kindes achten und ihm helfen seine Berufung im Leben zu finden und zu leben. Dieser Ansicht kann ich nur zustimmen.

B3.4 Dröscher, Vitus B.; 1989; Weiße Löwen müssen sterben. Spielregeln der Macht im Tierreich; Hamburg: Rasch und Röhring Verlag; Mobbing: S.212-244: "Tötet den Außenseiter!"
B3.5 Eibl-Eibesfeld; 1986; Die Biologie des menschlichen Verhaltens; München, Zürich: Piper; Mobbing: "Bewahrung der Gruppenidentät" S. 409-417
B3.6 Csikszentmihalyi, Mihaly; 1999; Flow - Das Geheimnis des Glücks; Stuttgart: Klett-Cotta

Das Buch zeigt, daß Menschen am glücklichsten sind, wenn sie sich voll einsetzen - also ist weder Über- noch Unterforderung dem Glück dienlich.

B4

Sichtbares Andersseinsein

B4.1 Oguntoye K. & Opitz M. & Schultz D.; 1992; Farbe bekennen; Frankfurt am Main: Fischer
B4.2 "Beals N. P.; 1997; Niemand soll mich weinen sehen; Bergisch Gladbach: Bastei/Lübbe"

Das Buch erzählt die Erfahrungen eines schwarzen Mädchens; das in den Südstaaten zu den ersten gehört; die eine High-School für Weiße besuchen. Sie mußte in dem halben Jahr, das sie dort verbrachte, um ihr Leben fürchten und hätte - obwohl sie zwei Soldaten als Leibwache zugeteilt bekam; beinahe ihr Augenlicht verloren.

B4.3 Sacks, Oliver; 2001; Stumme Stimmen. Reise in die Welt der Gehörlosen; Reinbek bei Hamburg: Rowohlt
B4.4 Fabel, Renate; 2003; Söckchenzeit. Erinnerungen an eine fabelhafte Mutter; München: dtv; Ausgrenzung: S.41ff: Betty, das häßlichste Mädchen der Schule wird in der Pause von allen geärgert
B4.5 Zamberlan, Anne; 1995; Ich bleibe, wie ich bin; Bergisch Gladbach: Gustav Lübbe Verlag
B4.6 Jöhnk, Andrea; 2001; Diesmal werde ich es schaffen; Bergisch Gladbach: Gustav Lübbe Verlag
B4.7 Klein, Silvana; 2002; Affenliebe. Die Geschichte eines langen Entzugs; Köln: Kiepenheuer & Witsch
B4.8 Tenberken, Sabriye; 2002; Mein Weg führt nach Tibet. Die blinden Kinder von Lhasa; Köln: Kiepenheuer & Witsch
B4.9 Lusseyran, Jaques; 1989; Das wiedergefundene Licht; München: dtv
B4.10 Taylor, Judy; 1991; Licht wird mein Tag; Bergisch Gladbach: Bastei Lübbe
B4.11 Roth, Geneen; 1998; Essen als Ersatz. Wie man den Teufelskreis durchbricht; Reinbek bei Hamburg: Rowohlt
B4.12 Montalembert, Hugues de; 1991; Das geraubte Licht; Bergisch Gladbach: Bastei Lübbe

B5

Unsichtbares Anderssein

B5.1 Vester, Frederic; 1996; Denken, Lernen und Vergessen; München: dtv

Dieses Buch habe ich aufgenommen, da es darauf aufmerksam macht, daß unterschiedliche Menschen über unterschiedliche Sinne am besten lernen.

B5.2 Tannen D., 1993, Du kannst mich einfach nicht verstehen, München: Goldmann
B5.3 Hecht B. & Minshawi E.; 1992; Zwei Welten eine Liebe; Reinbeck bei Hamburg: Rowohlt
B5.4 Schlichte-Hiersemenzel, Dr. Barbara; 1997; Durch Ausgrenzung zu Außenseitern? Zur psycho-sozialen Situation hochbegabter Kinder; (Aufsatz zum Abdruck in Idee und Bewegung; 1997; Egelsbach)
B5.5 Schlichte-Hiersemenzel, Dr. Barbara; 2001; Zu Entwicklungsschwierigkeiten hoch begabter Kinder und Jugendlicher in Wechselwirkung mit ihrer Umwelt; Bonn: bmb+f
B5.6 Mihr, Dagmar; 2001; Vortrag; Identifikation von Hochbegabung (S)
B5.7 Quitmann, Dr. Helmut; 8.1.2002; Vortrag über die Arbeit der Beratungsstelle besondere Begabungen (BbB); der Freien und Hansestadt Hamburg; Behörde für Schule; Jugend und Berufsbildung; sowie ein Informationsblatt der Beratungsstelle (S)
(S)Die so gekenntzeichneten Texte und Vorträge habe ich im Rahmen des Seminars "Burow Olaf Axel; WS 2001/2002 an der UGHK; Besondere Begabungen" gehört oder erhalten.
B5.8 Meister Vitale, Barbara; 1988; Frei fliegen; Berlin: Sychron-Verlag
B5.9 Cytowic, Richard E.; 1996; Farben hören, Töne schmecken; München: dtv
B5.10 Poitras Tucker, Bonnie; 1995; Der Klang von fallendem Schnee; Bergisch Gladbach: Lübbe

(Die Autorin hat lange ihren meisten Bekannten erfolgreich verheimlicht, daß sie taub war.)

B5.11 Braunschweig-Pauli, Dagmar; 2000; Jod-Krank. Der Jahrhundert-Irrtum; Dingfelder

(Auch hier wird eine Krankheit von Ärzten und Laien nicht ernst genommen)

B5.12 Rippere, Dr. Vicky; 1985; Allergien; Reinbek bei Hamburg: Rowohlt

Zu der Zeit, in der dieses Buch geschrieben wurde, fing das Allergie-Problem gerade an, bekannt und häufig zu werden, so daß viele der Berichte über Reaktionen auf Allergien, die hier auftauchen, noch aus einer Zeit stammen, als viele Menschen dazu neigten, Allergien für Einbildung zu halten.

B5.P http://www.kersti.de/O0003.HTM; B11.P; Ist in der Schule das Denken verboten?

B6

Andersein der magischen Art

B6.1 Sandra (aufgezeichnet von Esser, Stefan); 1991; Ich die Hexe; München: Goldmann
B6.2 Sandra (aufgezeichnet von Esser, Stefan); 1992; Hexenrituale; München: Goldmann
B6.3 Starhawk; 1992; Der Hexenkult; München: Goldmann
B6.4 Starhawk; 1993; Wilde Kräfte; München: Goldmann
B6.5 Bourne, Louis; 1987; Autobiographie einer Hexe; München: Knaur
B6.6 Crowley, Viviane; 1993; Wicca. Die alte Religion im neuen Zeitalter; A-4820 Bad Ischl: Verlag M. Sperlhofer
B6.7 Tsering, Diki; 2001; Mein Sohn, der Dalai Lama; München: Ullstein
B6.8 Mackenzie, Vicki; 1991; Die Wiedergeburt. Ein Tibetanischer Lama kehrt zurück. Lama Tubten Yeshes Rückkehr als Ösel Hita Torres; München: Goldmann

Die beiden Bücher über Wiedergeburten tibetischer Lamas sind insofern interessant, da diese beiden jungen Lamas schon als Kleinkinder ein sehr ungewöhnliches Verhalten und Denken zeigen.

B6.9 Shostak, Majorie; 1990; Nisa erzählt, Das Leben einer Nomadenfrau in Afrika; Reinbek bei Hamburg: Rowohlt; S.235ff: "Das Ritual der Heilung"
B6.10 Shostak, Majorie; 2003; Ich folgte den Trommeln der Kalahari; Reinbek bei Hamburg: Rowohlt
B6.11Maschmann, Melita; 1992; Eine ganz gewöhnliche Heilige. Indienfahrt mit der bedeutendsten Hindu-Heiligen der Neuzeit; München: Knaur

Wunderheilungen der Heiligen sind auf S. 18f erwähnt.

B6.12Brennan, Barbara Ann; 1990; Licht-Arbeit. Das große Handbuch zur Heilung mit körpereigenen Energiefeldern; München: Wilhelm Goldmann Verlag
B6.13Brennan, Barbara Ann; 1994; Licht-Heilung, Der Prozeß der Genesung auf allen Ebenen von Körper, Seele und Geist; München: Wilhelm Goldmann Verlag

Ich habe die Bücher von Barbara Ann Brennan hier angeführt, da sie die genaueste Beschreibung der Aura (andere Bezeichungen: Energiefelder des menschlichen Körpers, feinstoffliche Körper, höhere Körper, Lichtkörper, Seele...) enthält, die mir bekannt ist. Da, so weit mir genug über sie bekannt ist, um das beurteilen zu können, alle Wunderheiler hellsichtig waren, halte ich eine solche Beschreibung zum Verständnis des Phänomens für notwendig.

Allerdings sollte man bedenken, daß es sich beim "sehen" der Aura um Synästhesie handelt: mit den für die Auswertung des Gesichtssinnes zuständigen Gehirnarealen werden die Wahrnehmungen eines normalerweise nicht bewußt genutzten Sinnes ausgewertet. Das kann manchmal irreführend sein, sofern man die Beschreibungen zu wörtlich nimmt.

B6.14 Wiesendanger, Dr. Phil. Harald; Geistheilung bei Krebs - Tips und Warnungen für Betroffene (S.91-102 aus: Neumeyer, Petra & Halbig, Konrad (Hrsg.); 1995; Das Krebshandbuch. Ganzheitlicher Therapiehandgeber von A-Z mit einem Vorwort von György Irmey; Burgrain: KOHA Verlag)

Hier ist erwähnt, daß die Wirksamkeit des Gesundbetens auch durch einige Doppelblindstudien nachgewiesen ist.

B6.15 Morgan, Marlo; 1998; Traumfänger; München: Goldmann
B6.16 Roberts, Jane; 2000; Gespräche mit Seth; München: Hugendubel
B6.P1 http://www.kersti.de/V0004.HTM; B11.P; Merkwürdige Erfahrungen
B6.P2 http://www.kersti.de/Z0014.HTM; B11.P; Esoterik, Okkultismus, Spiritualität, Grenzwissenschaften, Magie

B7

Für eine sozialtherapeutische Schule

B7.1 Homfeld, Hans Günther & Lauff, Werner & Maxeiner, Jürgen; 1977; Für eine sozialpädagogische Schule: Grundlagen, Probleme, Perspektiven; München: Juventa Verlag
B7.2Imhof, Margret; 1978; Selbsterfahrung in der Schule; München: Paul List Verlag

Das Buch handelt von der "Konfliktgruppenarbeit" in der Schule. Es handelt sich dabei um dasselbe, was ich in der Geschichte "Meckerrunde" als Meckerrunde beschrieben habe. Obwohl unsere jugendlichen Gruppenführerinnen keine formale Ausbildung in diesem Bereich hatten, sondern es durch das Beispiel ihrer eigenen Gruppenführerinnen und bei der praktischen Arbeit mit der Gruppe gelernt hatten, waren sie mindestens ebenso kompetent, wie die Lehrerin, die dafür eine Fortbildung mitgemacht hatte.

B7.3 Wandel, Fritz; 1979; Macht Schule krank?; Heidelberg: Quelle und Meyer
B7.4 Göhlich, H. D. Michael; 1993; Die Pädagogische Umgebung; Weinheim: Deutscher Studien Verlag

B8

Wie realistisch ist Vernunft?

B8.1 Kuhn, Thomas S.; 2001; Die Struktur wissenschaftlicher Revolutionen; Frankfurt am Main: Suhrkamp
B8.2 Feyerabend, Paul; 1983; Wider den Methodenzwang; Frankfurt am Main: Suhrkamp
B8.3 Fasching, Gerhard; 1991; Zerbricht die Wirklichkeit; Wien, New York: Springer Verlag
B8.4 Broad, William & Wade, Nicholas; 1984; Betrug und Täuschung in der Wissenschaft; Basel, Boston, Stuttgart: Birkhäuser
B8.5 Wickler, Wolfgang & Seibt, Uta; 1991; Das Prinzip Eigennutz; München, Zürich: Piper

Dieses Buch beschäftigt sich mit der evolutionären Entwicklung und Bedeutung von Verhaltensweisen.

B8.6 Kauffman, Stuart; 1998; Der Öltropfen im Wasser. Chaos, Komplexität, Selbstorganisation in Natur und Gesellschaft; München, Zürich: Piper

Hier wird belegt, daß die Evolution und die Entwicklung von Kulturen nach denselben Gesetzen ablaufen.

B8.7 Sheldrake, Rupert; 1993; Das Gedächnis der Natur; München, Zürich: Piper

Die Theorie daß Körperformen von Tieren und Pflanzen sowie Verhaltensweisen nicht körperlich sondern über sogenannte morphogenetische Felder vererbt würden, ist eine durchaus denkbare alternative zur chemischen Vererbung über die DNA in diesen Bereichen.

B8.8Hartmann, Heinz & Dübbers, Eva; 1985; Kritik in der Wissenschaftspraxis. Buchbesprechungen und ihr Echo; Frankfurt am Main, New York: Campus

Kernaussage des Buches: Die Ideale, wie mit Kritik umgegangen werden sollte, sind zwar an sich sinnvoll und erstrebenswert. Da aber noch einige andere menschliche Eigenarten den Umgang mit Kritik mitbestimmen, sind sie in der Wissenschaftspraxis nicht vollständig erreichbar. (Die vorliegende Untersuchung belegt, daß die Autoren der besprochenen Bücher, sich einerseits ausdrücklich zu diesen Idealen bekennen, andererseits aber ihre Reaktionen auf konkrete Kritik diesen Idealen nicht gerecht werden.)

B8.9 DiTrocchio, Federico; 1994; Der große Schwindel. Betrug und Fälschung in der Wissenschaft; Frankfurt am Main, New York: Campus

B9

Konflikte, Mediation, Kommunikation

B9.1Gordon, Thomas; 1977; Lehrer-Schüler-Konferenz; Hoffmann und Campe Verlag Hamburg; ISBN 3-455-08965-8
B9.2Schulz von Thun, F.; Miteinander reden; Reinbeck bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag

"Miteinander reden" gilt als ein Standartwerk zur Mediation

Band 1;1981; Störungen und Klärungen
Band 2;2001; Stile, Werte und Persönlichkeitsprofile
Band 3;2001; Das innere Team und situationsgerechte Kommunikation
B9.3 Glasl, Friedrich; 1992; Konfliktmanagement, Ein Handbuch für Führungskräfte und Berater; Bern: Verlag Paul Haupt, Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben
B9.4 2001; Merkblatt: Ethisches Selbstverständnis (Standards des Bundesverband Mediation e.V.); Aus den Materialien, die das Göttinger Institut für Mediation (Dresdener Str. 12, Göttingen) an seine Seminarteilnehmer ausgibt
B9.5 www.friedenspaedagogik.de; 2001; Mediation, Rolle der MediatorInnen; Verein für Friedenspädagogik Tübingen
B9.6 Dambach, Karl E.; 1998; Mobbing in der Schulklasse; München: Ernst Reinhard Verlag
B9.P http://www.kersti.de/Z0004.HTM; B11.P; Stichworte: Ausgrenzung, Mobbing, Toleranz, Mediation

B10

Lehrerängste, Supervision, Hilfen für Lehrer

B10.1 Garlichs, Ariane; 1984; Lehrer und ihre Berufsprobleme, Bericht über eine Balintgruppe mit integrierter Selbsterfahrung; Kassel: Gesamthochschul-Bibliothek
B10.2 Brück, Horst; 1986; Die Angst des Lehrers vor seinem Schüler; Rheinbeck bei Hamburg: Rowohlt
B10.3 Weidemann, Bernd; 1983; Lehrerangst. Ein Versuch, Emotionen aus der Tätigkeit zu begreifen; München: Ehrenwirth
B10.P1 http://www.kersti.de/Z0032.HTM; B11.P; Option
B10.P2 http://www.kersti.de/V0026.HTM; B11.P; Optionfragen

B11

Sonstiges

B11.1 Neudorf, Gerhard (Hrsg.); 1987 bis heute; Idee und Bewegung (1985-1987 als Rundbrief); Erhältlich bei Gerhard Neudorf, Niddastr. 4, 63329 Egelsbach

Es handelt sich um eine jugendbewegte Zeitschrift (d.h. Wandervogel, deutsche Pfadfinder, Freischar, sonstige bündische Gruppen), die neben Berichten von Wanderungen, Fahrten und Lagern viele Artikel über unterschiedlichste Theman (Umwelt, Politik, Medizin, Gesellschaft u.a.) und unterschiedlichste Standpunkte, sowie Lieder, Gedichte, Bastelvorschläge veröffentlicht.

B11.2 Schröter, Christian:
In jugendbewegten Kreisen ist Christian Schröter als derjenige bekannt, der sich seit mindestens 20 Jahren so intensiv mit der Geschichte und Entwicklung der Jugenbewegung beschäftigt, wie kein anderer. Sein Wissen beruht zum überwiegenden Teil auf dem Studium jugendbewegter Originalquellen, sowie auf Unterhaltungen mit nahezu allen bekannten Persönlichkeiten der Jugendbewegung, die noch leben und eigenen Erfahrungen. Ich kenne ihn seit etwa 15 Jahren und habe mich oft mit ihm unterhalten.
B11.P http://www.kersti.de/ ist meine Internetseite. Beachtet wurde jeweils die Fassung von April 2003.
B11.PE Persönliche Erfahrungen von mir.

Ausgrenzung: Ich wurde in der Schulzeit selber ausgegrenzt und habe mich daraufhin mit möglichst vielen Menschen über dieses Thema unterhalten.

Jugendbewegung: Mein Vater und mehrere meiner Geschwister waren Pfadfinder, meine Mutter Wandervogel. Ich selbst war nacheinander Mitglied in einem Pfadfinderbund und einem Wandervogelbund, habe einige Arbeitsgemeinschaften in überbündischen Veranstaltungen im jugendbewegten Umfeld geleitet und einige solche Treffen mit geplant, andere nur besucht. Jahrelange Mitarbeit bei Idee und Bewegung.

Telepathie/Magie: Um mir darüber klar zu werden, ob es so etwas wie Telepathie und Magie gibt, habe ich auch praktisch mit dergleichen experimentiert und mit Hexen, Druiden, christlichen religiösen Gemeinschaften und dergleichem Kontakt aufgenommen. Ich gehöre keiner Sekte und keiner wie auch immer gearteten religiösen Gemeinschaft an.

Blinde: Eine Freundin von mir war blind, über sie habe ich einige weitere Blinde kennengelernt.

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Da ich es leider nie schaffe, alle Mails zu beantworten, schon mal im voraus vielen Dank für all die netten Mails, die ich von Lesern immer bekomme.