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Kersti: O - Hausarbeiten von mir zum Studium Physik und Biologie auf Lehramt an der Uni Kassel


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Hochbegabung als Verständigungshindernis

1. Vorwort

2. Grundlagen

2.1 Intelligenz

2.2 Alltägliches Erleben als Grundlage von Verständnis oder Unverständnis

2.3 Freundschaft, Desinteresse, Ausgrenzung, Mobbing

3. Hochbegabung prägt die ganze Person

3.1 Andere Denkweisen

3.1.1 Räumliches Vorstellungsvermögen
3.1.2 Vernetztes Denken
3.1.3 Verständigung und andere Denkweisen

3.2 Hochbegabte sind anderen in der kognitiven Entwicklung voraus

3.2.1 Entwicklung und Entwicklungsstufen
3.2.2 Das Lehren lernen
3.2.3 Wenn man den anderen zu weit voraus ist

3.3 Moral und Hochbegabung

3.3.1 Moralentwicklung frei nach Kohlberg

3.3.2 Einfluß von Hochbegabung auf Moralentwicklung

4. Die Situation

4.1 Schlechte Bewertungen für überragende Leistungen

4.2 Was man alles mit Angeberei verwechseln kann...

4.2.1 Gib nicht so an!
4.2.2 Gewissensentscheidungen:
4.2.3 Bücherwürmer
4.2.4 Vereinfachen und komplizierter machen: Wenn Unsicherheit mit Arroganz verechselt wird
4.2.5 Verwechslung von Selbsständigem Denken mit Angriffen auf Autorität

4.3 Das Kreuz mit den Gesellschaftsspielen

4.4 Langeweile

4.4.1 Unterforderung
4.4.2 Aufgabenstellungen, die nur mit dem eingeschränkten Wissen des Normalschülers eindeutig sind
4.4.3 Die Sinnfrage

4.5 Behinderungen, Lernprobleme, psychische Probleme

4.6 Streß - Problemfolge und -ursache zugleich

4.6.1 Ursachen

5. Anpassung oder Selbsterhaltung?

5.1 Hochbegabung ist keine Behinderung

5.1.1 Parallelen und Gegensätze Blindheit - Hochbegabung
5.1.2 Hochbegabung - Vorteil und Nachteil zugleich

5.2 Anpassungsversuche

5.2.1 Bedeutung sozialer Kontakte
5.2.2 Underachiver
5.2.3 Overachiver

5.3 Der Ausbruch

5.3.1 Deliquenz
5.3.2 Exzentriker

5.4 Ist es schlecht, von Hochbegabten beherrscht zu werden?

5.5 Eingliederungshilfe auch für Hochbegabte

5.5.1 Hilfen für Hochbegabte
5.5.2 Methoden die allen abweichenden Schülern helfen
5.5.3 Hilfen speziell für Hochbegabte

6. Zusammenfassung

6.1 Hochbegabte werden oft nicht verstanden

6.2 Soziale Überforderung

6.3 Der Weg in die Gesellschaft

A Anmerkungen

1 Anlage und Umwelt
2 Beispiel Taubheit:
3 Wie ich lernte, anderen meine Ansichten zu erklären
4 Wenn man immer nur Lehrer sein muß...
5 Diskussion von Kohlbergs Stufe 6
6 Weiteres Beispiel: Die Ungerechte Aufsatzzensur
7 Ein weiteres Beispiel: Malen im Unterricht

B. Quellen, thematisch sortiert

B1. Hochbegabung
B2. Entwicklungspsychologie und -biologie
B3. Ähnlichkeit und Unterschiedlichkeit als Grundlage von Verständnis oder Unverständnis
B4. Man kann auch ganz anders denken
B5. Weltbilder
B6. Selbstständiges Denken und Lernen
B7. Kommunikation und Verständnis
B8. Angemessene Anforderungen, menschliche Bedürfnisse
B9. Lehrerängste, Supervision, Hilfen für Lehrer
B10 Für eine sozialtherapeutische Schule
B11 Behinderungen und Besonderheiten
B12 Die Funktionsweise des Nervensystems
BP Sonstiges
 

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Hochbegabung als Verständigungshindernis

 

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1. Vorwort

Als Kind waren mir meine Mitmenschen ein Rätsel: Sie berücksichtigten bei ihren Planungen Zusammenhänge nicht, die so offensichtlich waren, daß man sie eigentlich nicht übersehen kann. Sie taten Dinge, die ihnen ganz offensichtlich auf lange Sicht schaden würden und begründeten das mit: "Die Andren tun's doch auch!" Sie fühlten sich angegriffen wenn ich einfach nur neugierig war und unterstellten mir immer wieder aus völlig rätselhaften Gründen, ich würde angeben. Außerdem konnte ich machen was ich wollte - nichts, erschien ihnen normal. Oft verblüfften mich ihre Fragen und Reaktionen so, daß ich buchstäblich sprachlos war.

Keine dieser rätselhaften Reaktionen stellte für mich eine große Katastrophe dar - selbst wenn man sie nicht versteht, kann man sich doch durch schlichtes Ausprobieren eine Strategie erarbeiten, mit der man nicht übertrieben oft aneckt.

Ich war zu neugierig, um diese große Sammlung an Rätseln, die mir das Leben stellte, auf sich beruhen zu lassen. Also bekam ich nach und nach heraus, daß ich hochbegabt war und enträtselte für mich wie und warum die einzelnen Mißverständnisse immer wieder zustandekamen. Und als ich das so weit getan hatte, stellte ich zu meiner Verwunderung fest, daß es in der wissenschaftlichen Literatur zur Hochbegabung noch keine Zusammenstellung der typischen Mißverständnisse zwischen Hochbegabten und ihren Mitmenschen gibt. Da ich diese sowohl für hochbegabte Kinder und Erwachsene als auch für Therapeuten, die Hochbegabten helfen, die ernsthafte Probleme haben, für zentral wichtig halte, habe ich mich entschlossen, selber eine solche Zusammenstellung zu schreiben.

Da die Bereiche der Hochbegabung, die zu Verständigungsproblemen führen, in Intelligenztests nur ungenügend erfaßt werden, spielen Intelligenztests in dieser Hausarbeit keine überragende Rolle zur Identifizierung von Hochbegabung. Statt dessen achte ich bei der Auswahl der Beispiele darauf, daß die Betroffenen in dem Bereich überlegen sind, um den es gerade geht.

 

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2. Grundlagen

2.1 Intelligenz

Intelligenz ist die Fähigkeit, durch Nachdenken Problemlösungen zu finden. Intelligenztests wurden erfunden, um sie zu messen. Das tun sie jedoch nicht perfekt, denn in ihr Ergebnis gehen auch Bildung und Motivation ein (B1.1, S.109ff; B1.2, S.27ff; B1.5, S.51; B1.6, S.38ff; B1.7, S.52ff; B1.14; B1.15, S.16ff). Die Fähigkeit zu vernetzten Denken korreliert dagegen fast überhaupt nicht mit Intelligenztestergebnissen, obwohl man sie unzweifelhaft zur Intelligenz zählen muß (B4.5, S.45). Kreativität läßt sich bis jetzt nicht zufriedenstellend messen (B1.8, S.5f), während Ergebnisse von Tests für soziale Intelligenz hoch mit denen für allgemeine Intelligenz korrelieren (B1.8, S.6f).

In Arbeiten zum Thema Hochbegabung sind sich die Autoren im allgemeinen dieses Problems bewußt, dennoch wird meist hauptsächlich der Intelligenztest verwendet, um Hochbegabung zu identifizieren, da Lehrerurteile, Elternurteile und dergleichen im Allgemeinen noch stärker durch Faktoren beeinflußt werden, die nichts mit Intelligenz zu tun haben. (B1.1, S.109ff; B1.2, S.27ff; B1.5, S.51; B1.6, S.38ff; B1.7, S.52ff; B1.14; B1.15, S.16ff)

In der Gehirnforschung (Neurophysiologie) wurde festgestellt, daß es Gehirnbereiche für sehr spezielle Einzelfähigkeiten gibt. Für die Sprache gibt es beispielsweise getrennte Gehirnbereiche für Hören, Lauterkennung, Grammatik, Worterkennung, kontextgerechtes Handeln und Sprechen u. A. (B12.1, S.197ff; B12.2, S.556). Jeder dieser Gehirnbereiche kann unterschiedlich gut ausgeprägt sein, geschädigt werden oder, wenn ein Sinn fehlt (z.B. Blindheit, Taubheit), sogar fehlen während die entsprechende Gehirnstruktur für andere Aufgaben genutzt wird. (B11.7; B12.1, S.197ff; B12.2, S.556; B12.3, S.21, S.73ff; B12.4, S.6ff)

Jede noch so einfach erscheinende Tätigkeit erfordert, daß mehrere dieser Gehirnbereiche zusammenarbeiten. Deshalb ist es sehr schwierig die Funktionsfähigkeit der Gehirnbereiche einzeln abzutesten. Dafür, wie gut wir in einer Tätigkeit sind, spielt eine Rolle:

Wenn so komplexe Fähigkeitsbereiche wie Sprachbegabung oder mathematische Begabung miteinander verglichen werden, korrelieren die Ergebnisse in erheblichem Maße miteinander (B1.17, S.20ff). Das ist darauf zurückzuführen daß eine Sprachbegabung sich aus einer großen Zahl Einzelbegabungen zusammensetzt, von denen viele ebenfalls nötig sind, um Mathematik zu betreiben. So hat die mathematische Formelsprache ihre eigenen Vokabeln, Schriftzeichen, eine Grammatik etc.. Dennoch gibt es Schüler, die sehr große Schwierigkeiten mit Sprachen haben, aber sehr gut in Mathematik sind oder umgekehrt (Legasthenie, Akalkulie), da man eben nicht alle Einzelfähigkeiten für Mathematik braucht, die man in Sprachen braucht. (B11.8, S.63ff; B11.9, Kap.5)

 

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2.2 Alltägliches Erleben als Grundlage von Verständnis oder Unverständnis

Beispielgeschichte, Kersti:

Das alltägliche...

"Das glaube ich...es ist ja auch keine alltägliche Sache, die du zu erklären versuchst!"

"Für mich schon. Und das macht es so schwierig. Also daß es für mich alltäglich ist, und daß man wirklich dedektivische Fähigkeiten braucht, um das Alltägliche der anderen zu verstehen, weil jeder glaubt, das Wissen darum müßte man mit auf die Welt bringen. Nur woher sollte ich es haben, wenn ich anders bin?" (BP1)

Viel von unserer Menschenkenntnis beruht darauf, daß wir annehmen, daß andere genauso denken und fühlen wie wir und deshalb, wenn sie etwas tun, dafür ähnliche Gründe haben müßten, wie wir sie auch hätten. (B1.4, S.10f; B2.2, S.597ff)

Beispielgeschichte, Kersti:  

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Wie schafft man es, Physik nicht zu verstehen?

In der 5. Klasse nach unserer ersten Physikstunde sammelten sich die Mitschüler am Ausgang und fragten einander "Hast Du das verstanden?" "Nein." "Hast Du das verstanden?" "Nein.". Verwirrt beobachtete ich das. Wie hatten sie das gemacht? Die Versuche waren doch beinahe selbsterklärend gewesen und der Lehrer hatte alles noch einmal erklärt! Ich hätte wirklich gerne gewußt, was da in ihren Köpfen vorgegangen war - doch ich traute mich nicht zu fragen. Bestimmt hätten sie mich wieder für hochnäsig gehalten. Ich wagte kaum, zu sagen, daß ich es verstanden hatte. (BP1)

Menschen reagieren auf dieselbe Situation innerlich und äußerlich unterschiedlich. Je stärker sich der andere in den für die Situation relevanten Bereichen von einem selbst unterscheidet, desto wichtiger ist es, diese individuellen Unterschiede miteinzukalkulieren, wenn man ihn verstehen will. (B1.6, S.205ff; B3.1; B3.3, Bd. 1, S.44ff)

Beachtet werden müssen dabei:

Deshalb kann soziale Hochbegabung merkwürdige Nebenwirkungen haben:
Beispielgeschichte, Kersti:  

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Verständigung

Ich kenne es von mir daß ich eher durchschnittliche Menschen schlechter verstehe als normal, aber jeden der irgendwie aus der Reihe fällt weitaus besser verstehe als die meisten, die nicht ähnliche außergewöhnliche Erfahrungen haben. Auch Tiere und ihr Verhalten verstehe ich ungewöhnlich gut. (BP1; BP2)

 

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2.3 Freundschaft, Desinteresse, Ausgrenzung, Mobbing

Menschen, die wie einige Hochbegabte sehr weit vom Durchschnitt abweichen, haben es schwerer Freunde zu finden, da die meisten Menschen sich Freunde suchen, die ihnen ähnlich sind (B3.3). Solange das nur zu einem Desinteresse der Klassenkameraden mit friedlicher Duldung führt, müssen daraus keine Probleme entstehen, weil es möglich ist, sich Freunde außerhalb der eigenen Schulklasse zu suchen (B2.1, S.334ff). Wie bei jeder Abweichung vom Durchschnitt ist jedoch auch Hochbegabung mit einem erhöhten Risiko verbunden, zum Mobbingopfer zu werden (B3.7; B3.8, S.409-417; B3.P, Kap.2)  

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3. Hochbegabung prägt die ganze Person

3.1 Andere Denkweisen

Beispielgeschichte, fremd:

Hirnkonstellationen

Mein (nicht Kersti) IQ liegt über 150... Mir hat das nicht so viel weitergeholfen wie der HDI-Test oder der Meyer-Bryggs-Typentest. Die schlüsseln eher auf, wie man seine Intelligenz anwendet, und das scheint viel wichtiger zu sein, denn an der Schule werden nur bestimmte Arten der Struktur gefördert und andere nicht. So haben sehr viele Menschen eine bestimmte Hirnkonstellation, und nur sehr wenige eine andere. Die reden dann auch gerne aneinander vorbei... Das ist unabhängig vom IQ. (BP2)
Eine höhere Intelligenz kann nicht nur die Auswirkung haben, daß man dieselben Aufgaben wie andere besser lösen kann wie diese - sie kann auch zu völlig anderen Denkweisen führen (B1.1, S.75ff; B1.3, S.1f; B1.4, S.8; B1.5, S. 22). Um das anschaulich zu machen, folgen hier zwei Beispiele.

 

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3.1.1 Räumliches Vorstellungsvermögen

Das Sehen, wie wir es erleben, setzt sich aus der Sinneswahrnehmung des Auges und seiner Auswertung im Gehirn zusammen. Wenn diese Auswertung im Gehirn besser ist, weil man beispielsweise ein sehr gutes räumliches Vorstellungsvermögen hat, macht die Welt auch einen ganz anderen Eindruck auf uns (B12.3, S.74ff, S.86ff, S.97ff, S.103ff. S.161; B12.2, S.385ff, S.407ff).
 

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Beispielgeschichte, Kersti:

Von der anderen Seite betrachtet ...

Als ich etwa 6 Jahre alt war, konnte ich schon Pferde aus jeder Richtung zeichnen - ich hatte ein bewegliches räumliches Modell im Kopf und drehte und bewegte es im Geiste, bis ich es so sah, wie ich es zeichnen wollte. Das "Aussehen" war für mich dieses Modell in meinem Kopf, nicht das Bild nachher auf dem Papier.

Eines Tages ging ich mit einer Freundin meiner Mutter im Wald spazieren. Irgendwann sagte sie: "Nicht wahr, wenn man ihn von der anderen Seite betrachtet, sieht ein Baum doch völlig anders aus." Sprachlos sah ich die Erwachsene an. Was meinte sie damit? Das Aussehen eines Baumes ändert sich doch nicht, nur weil man ihn von der anderen Seite betrachtet! (BP1)

Diese Aussage erschien der Hochbegabten völlig widersinnig, weil sie im Vorübergehen ohne bewußte Anstrengung ein dreidimensionales Modell des Baumes im Kopf erstellt hatte. Deshalb sah sie beim zurückschauen von unwesentlichen Einzelheiten abgesehen genau das, was sie zu sehen erwartete: die Ansicht von der anderen Seite des Baumes, die sie auch beim geistigen Herumgehen um das Modell in ihrem Kopf sah.

Die meisten Menschen haben schon Probleme mit dem dreidimensionalen räumlichen Vorstellungsvermögen, doch es gibt durchaus auch einzelne Hochbegabte, die fähig sind, sich einfache vierdimensionale Gegenstände vorzustellen. (Kompliziertere Gegenstände würden dann sozusagen den Arbeitsspeicher des Gehirns überfordern.) (BP1; BP2)  

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3.1.2 Vernetztes Denken

Zur Lösung komplexer Probleme, wie Gemeindepolitik, Entwicklungshilfe - also nahezu all unserer Weltprobleme ist vernetztes Denken notwendig (B4.2; B4.5, S. 22ff). Obwohl vernetztes Denken zweifellos Intelligenz erfordert, korrelieren Intelligenztestergebnisse fast überhaupt nicht mit dem Erfolg bei der Lösung komplexer Probleme in Computersimulationen (B4.5, S. 45).

 

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Beispielgeschichte, Kersti:

Der Gedankenkristall

Immer wieder sitze ich für Stunden in meinem Zimmer und tue scheinbar gar nichts. Dennoch bin ich empört über jede Störung. Ich gehe der spannendsten Beschäftigung nach, die ich kenne: Ich bastele im Geiste an einer komplexen Struktur, die ich Gedankenkristall nenne. (Das Wort "Gedankenkristall" ist von mir erfunden, da ich in der deutschen Sprache keinen eindeutigen Begriff dafür kenne und ich nenne es basteln, weil es sich wie basteln anfühlt.)

Ein solcher Gedankenkristall hat unzählige Knotenpunkte, welche Begriffe (Begriffe enthalten mehr Informationen, als nur Wörter oder Bilder.) wie "ein Pferd" oder "ein Bauernhof" repräsentieren und Verbindungen zwischen diesen Knotenpunkten, welche die Beziehungen solcher Begriffe untereinander darstellen, wie "Angst haben vor".

Einen Gedankenkristall kann man sich ungefähr so vorstellen, nur viel komplizierter.

Komplizierte Gedankenkristalle bestehen selbst aus kleineren Gedankenkristallen und die Verbindungslinien bezeichnen die Beziehungen dieser Gedankenkristalle untereinander. (B4.P1: V237.)

Dieser Ausschnitt aus einem längeren Artikel, der unter dem Titel "Der Gedankenkristall" erschien, beschreibt mit dem "Gedankenkristall" einen vernetzten Gedanken (B4.P1; BP4, Heft 51 (3/00), S.17ff). Es gibt also Menschen, die vernetzt denken. Diese Art des Denkens ist zwar eher selten, aber ich bin nicht die einzige, die das kann, wie ich aus persönlichen Gesprächen und Büchern weiß (BP2; B4.4, S.244ff). Vernetztes Denken wird im allgemeinen mit Rechtshirndominanz in Beziehung gesetzt (B4.1; B1.5, S.54f).

 

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3.1.3 Verständigung und andere Denkweisen

Man muß nicht hochbegabt sein, um eine vom Normalen abweichende Denkweise zu haben (B4; B1.5, S. 54f), doch Hochbegabte denken oft anders (B1.3, S.1f; B1.4, S.8; B1.5, S.22).

Schüler, deren Begabung darin besteht, gut auswendig lernen zu können, weniger Flüchtigkeitsfehler zu machen als andere, oder die üblichen Aufgaben schneller und exakter zu lösen, werden von den Lehrkräften nicht häufiger mißverstanden als andere auch und deshalb sicher meist als intelligent erkannt (B1.5, S.54f; B4.1).

Schüler, die komplexer denken als andere, ein besseres räumliches Vorstellungsvermögen haben oder sich selbständig weit umfassender informieren als Gleichaltrige und daraus eigene Schlüsse ziehen, werden dagegen sicher häufig von Mitschülern und Lehrern nicht verstanden, weil diesen die nötige intellektuelle Leistungsfähigkeit fehlt, um die Gedankengänge des hochbegabten Schülers nachzuvollziehen (B1.5, S.33, S.54f; B4.1).

Außerdem führen andere Denkweisen zu Mißverständnissen, weil sich nicht jeder Inhalt in jeder Denkweise darstellen läßt. Beispiel: ein Text der eine Bastelanleitung für ein komplexes vernetztes geistiges System (=Gedankenkristall) ist, ist für Menschen, die nicht vernetzt denken, oft nicht verständlich. (BP1; BP2)

Ein Beispiel für ein solches Mißverständnis:

 

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Beispielgeschichte, Kersti:

Meint er wirklich meinen Text?

Als ich den Artikel "Der Gedankenkristall" schrieb, gab ich eine Vorversion mehreren Bekannten zu lesen. Während die meisten meinten, er sei gut und wichtig und solle unbedingt veröffentlicht werden, reagierte einer meiner Probeleser ziemlich empört und unlogisch: Abwechselnd erzählte er mir, ich würde viel zu sehr angeben und fragte, warum ich mich denn als dermaßen krank und unentwickelt darstellen würde.

Also bat ich ihn um eine schriftliche Kritik. Als ich sie später durchlas, fragte ich mich, ob er wirklich von meinem Text schrieb. Was er verstanden hatte, hatte nichts mit dem zu tun, was ich gemeint hatte! - Andererseits hatte er angegeben, auf welchen Abschnitt sich jeder Absatz der Kritik bezog, daher konnte kein anderer Text gemeint sein.

Ich legte meinen Text und die Kritik nebeneinander, fand heraus aus welcher Formulierung genau jedes einzelne Mißverständnis entstanden war und suchte andere Worte, die diese Irrtümer ausschlossen. Außerdem vereinfachte ich die Struktur des Textes. Danach meinte mein Kritiker meinte, es wäre mir ja doch noch gelungen, mich verständlich auszudrücken. (BP1)

 

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3.2 Hochbegabte sind anderen in der kognitiven Entwicklung voraus

3.2.1 Entwicklung und Entwicklungsstufen

Normalerweise wird neues Wissen angehäuft, in die bestehende Denkstruktur einsortiert und damit verbunden. Die Entwicklung enthält jedoch auch Transformationen der kognitiven Strukturen (A1), bei denen sich die gesamte logische Organisation des Wissens ändert und Neues danach nach einem anderen System verstanden und eingeordnet wird. (B2.3, S.8; B2.2, S.3, S.1002)

Es lassen sich mehrere aufeinanderfolgende Entwicklungsstufen finden, die von allen Individuen in derselben Reihenfolge durchlaufen werden. Dabei kann keine Stufe übersprungen werden. (B2.2, S.3)

Bei starken Abweichungen der körperlichen Ausstattung (z.B. Taubheit (B11.6; B2.7, S. 257ff), Gehirnschäden, Hochbegabung, Rechtshirndominanz (B4.1) ... ) oder der äußeren Bedingungen (z.B. taube Eltern (B11.6, S.158), Deprivation, Reitunterricht vorm Gehenlernen) ist damit zu rechnen, daß die Stufen durch andere ähnliche ersetzt werden oder die Entwicklung dauerhaft zum Stehen kommt, wenn sich keine angemessene Alternative bietet. (A2; B11.6, S.102-160; B2.7, S19ff, S.257ff).

Um andere in ihrer Entwicklung eine oder mehrere weiterzubringen, muß man ihnen das Material jeweils in einer für sie geeigneten Form präsentieren, die eine Stufe über ihrem aktuellen Stand liegt, da die übernächste noch nicht lernbar ist, weil man keine Stufe in der Entwicklung überspringen kann. (B2.3, S.110f)

Menschen interpretieren Aussagen, die oberhalb ihrer eigenen Stufe liegen im Sinne ihrer eigenen Stufe oder entsprechend einer darunter liegenden Stufe. (B2.3, S.109; B1.1, S.141) Ebenso werden unbekannte Denkschemata auch außerhalb solcher Stufenfolgen oft nicht als solche wahrgenommen und fälschlicherweise mit bekannten gleichgesetzt. (B5.1, S.123ff)

Stufentheorien haben nicht jede Art von Entwicklung zum Thema sondern diejenigen, die zum geistigen und körperlichen Erwachsenwerden des Menschen führen (B2.2, S.3f). Die obersten Stufen einer solchen Entwicklungsreihe werden oft nur von einem Teil der Erwachsenen erreicht (B2.4, S.58ff), deshalb werden diese obersten Stufen von den meisten Erwachsenen nicht verstanden und häufig auch nicht wissenschaftlich erforscht. Ein Problem, das diese Hausarbeit sehr erschwert hat.

 

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3.2.2 Das Lehren lernen

Auf den Entwicklungsstand seiner Mitschüler Rücksicht nehmen, ist etwas, das wie andere Fähigkeiten auch erst erlernt werden muß.

  1. Kleinkinder und Grundschulkinder bis zum Alter von 6-9 Jahren erklären normalerweise das, was sie erklären sollen, so, als wüßte ihr Schüler bereits das, was er lernen soll. (B2.3, S.258-259)
  2. Auch ältere Grundschüler haben meist noch kein Bewußtsein dafür, daß man auf den Entwicklungsstand des anderen Rücksicht nehmen muß, wenn man ihm etwas erklärt. (BP1; BP2; B1.1, S.183; B1.5, S.135f, S.139, B2.3, S.258-259)
  3. Jugendliche und Erwachsene sind sich meist bewußt, daß man auf den Entwicklungsstand des anderen Rücksicht nehmen muß, damit man verstanden wird, glauben daß diese Entwicklung einheitlich verläuft und am Ende zu "der Wahrheit" führt.
    Typisch für diese Stufe ist der Ratschlag "Überleg dir, wie du damals warst und erklär es dann so, daß du es damals verstanden hättest." und die Vorstellung, daß die Meinung der Fachleute grundsätzlich respektiert werden muß, weil sie doch richtiger sei als die der Nicht-Fachleute.
    Erwachsene, die noch nicht auf der dritten Ebene des Verständnisses angekommen sind, nehmen grundsätzlich an, daß jemand, der anderer Meinung ist als sie, entweder in seiner Entwicklung schon weiter sein muß als sie - oder weniger weit. (BP1; B1.5, S.137f)
  4. Nachdem sich jemand mehr als einmal eine Meinung selbst gebildet hat, entwickelt sich ein Bewußtsein dafür, daß die Entwicklung des Weltbildes zwar anfänglich sehr ähnlich verläuft, daß aber je nach Kulturzugehörigkeit(en) und Persönlichkeit des Betroffenen unterschiedliche Weltbilder am Ende der Entwicklung stehen können, von denen einige gleichwertig sind, auch wenn sie sich in ihren Grundannahmen sehr unterscheiden. (BP1; B5.1; B5.3)
(Einzelheiten hierzu siehe Anmerkung A3)

 

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3.2.3 Wenn man den anderen zu weit voraus ist

Beispielgeschichte, fremd:

... dann habe ich mich selbst schon wieder weiterentwickelt

Oft wenn ich mich mit anderen unterhalte, kann ich nicht über das reden, worüber ich mit ihnen eigentlich reden will, weil ich ihnen erst mal die Grundlagen erklären muß, die sie brauchen, um es verstehen zu können. - Und wenn sie es dann nach Wochen endlich verstanden haben, habe ich mich selbst schon wieder weiterentwickelt und will über was ganz anderes reden. (BP2)

Wenn ein Schüler seinen Klassenkameraden in einem Bereich in der Entwicklung mehr als eine Stufe voraus ist, ist es notwendig, daß er das berücksichtigt. Er muß also Grundlagen erklären, die ihm selbst schon seit längerem selbstverständlich sind.

Das ist schon an sich frustrierend, denn manchmal braucht man auch jemanden, der die eigene augenblickliche Meinung verstehen und teilen kann (B1.5, S.25; B1.6, S.207; B1.4, S.11f). Es endet sonst damit, daß man endlos redet und doch nichts von dem bekommt, was man gebraucht hätte. Deshalb suchen sich Menschen Freunde, die ihnen ähnlich sind (B3.3; B1.6, S.207).

Wenn jedoch der hochbegabte Schüler noch nicht weit genug ist, um zu begreifen, daß er das tun muß, ist sein soziales Versagen vorprogrammiert, auch wenn er den anderen allgemein in der sozialen Entwicklung voraus ist. So erklärt sich warum Schüler mit einem IQ über ca. 165 oft erhebliche Probleme mit Schule und Mitschülern haben (B1.1, S.56, S.186; B1.2, S20f; B1.6, S.205ff). Und das, obwohl die beliebtesten Schüler einer Klasse ihren Klassenkameraden im Allgemeinen in der Entwicklung etwas voraus sind. Das heißt, Schüler suchen sich unter ihren Mitschülern Vorbilder von denen sie lernen können (B2.1, S.296f). Kinder mit einem IQ um oder knapp über 130 sind oft beliebt, weil ihr IQ in dem Rahmen liegt, in dem sie auch ohne bewußte Berücksichtigung der Entwicklung der anderen meist noch verstanden werden (B1.1, S.56, S.186; B1.2, S20f; B1.6, S.205ff; A4)

 

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3.3 Moral und Hochbegabung

3.3.1 Moralentwicklung frei nach Kohlberg

Niveau 1 - Prämoralisch

Stufe 1: Orientierung an Lob und Strafe (fraglose Unterwerfung unter Macht)

Stufe 2: Naiver instrumenteller Hedonismus (Moral ist wie ein Handelsgeschäft: wichtig sind Fairneß, Gefälligkeiten erwidern, aber auch Rache für Unrecht. Wie Du mir, so ich dir.)

 

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Niveau 2 - Moral der konventionellen Rollenkonformität

Stufe 3: Moral des guten Kindes, das gute Beziehungen aufrechterhält und die Anerkennung der anderen sucht. (Die Konventionen werden auf dieser Stufe durch die geliebte Gemeinschaft und geliebte Autoritätspersonen repräsentiert.)
Stufe-3-Menschen erziehen indem sie Unterordnung unter die nächste verfügbare Autoritätsperson verlangen. - Beispiel: "Aber man muß doch den Fachleuten vertrauen."

Stufe 4: Moral der Aufrechterhaltung von Autorität. (Die Konventionen werden hier durch geschriebene und ungeschriebene Gesetze und Regeln konkreter Gruppen repräsentiert. Die bestehenden Gesetze werden nicht infrage gestellt, wohl aber die Autorität von Autoritätspersonen, die gegen diese Regeln verstoßen.)
Stufe-4-Menschen erziehen, indem sie darauf pochen, daß alles weiter so gehandhabt werden muß, wie das schon immer war. Da sie die Konventionen, auf deren Einhaltung sie bestehen, auswendig lernen und sie nicht an den dahinter stehenden Grundsätzen messen, sind sie nicht fähig moralische Regeln von formalen Regeln zu unterscheiden.

Übergang: Der Jugendliche oder junge Erwachsene kommt in eine Situation, in der die Regeln seines bisherigen sozialen Umfeldes nicht mehr gelten (z.B. aus der Kleinstadt an die Uni) oder für die es in seinem Sozialsystem keine Regeln gibt. Er verhält sich deshalb vorübergehend ähnlich wie ein Kind auf Stufe 2, bis er den Übergang zu Stufe 5 bewältigt hat. (B2.4, S.64ff)

 

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Niveau 3 - Moral der selbst akzeptierten moralischen Prinzipien

Stufe 5: Moral des Vertrages, der individuellen Rechte und des demokratisch anerkannten Gesetzes/Rechtssystems. (Das konkrete einzelne Gesetz wird nicht mehr als absolut richtig und unveränderlich betrachtet sondern an den dahinter stehenden moralischen Prinzipien gemessen. Hier erst bekommt der Begriff "Gesetzeslücken" seine Bedeutung: Gesetzeslücken sind besondere Situationen, wo das konkrete Gesetz nicht mehr dem Prinzip gerecht wird, dessen Einhaltung es garantieren soll oder wo es mit übergeordneten Prinzipien in Konflikt gerät.)

Stufe 6: (Abweichend von Kohlberg)(A5) Gesetzgeber: Menschen die sich bewußt sind, daß eine moralische Entwicklung stattfindet, daß Menschen, die auf Stufe 1-4 stehen noch nicht fähig sind die bestehende Moral sinnvoll infrage zu stellen, und daß man ihnen deshalb Rahmenbedingungen vorgeben muß, die 1. einfache Regeln vorgeben, die allgemein anerkennbaren Prinzipien entsprechen und 2. dazu anleiten, eine moralische Entwicklung durchzumachen, so weit es die Intelligenz und die individuellen Entwicklungsmöglichkeiten ermöglichen, möglichst bis zu Stufe 6 der moralischen Entwicklung führt.
Typisch ist eine Überlegung wie: "In diesem speziellen Fall ist es zwar vielleicht moralisch gerechtfertigt, daß er den Entführer Foltern androhte, um das entführte Kind retten zu können. Aber wenn ich das jetzt nicht bestrafe, könnte sich der nächste schon in einem weniger eindeutigen Fall verpflichtet fühlen, zu foltern. Also wird er bestraft und nachher begnadigt."

A- und B-Unterstufen: Zu jeder Moralstufe gibt es eine A- und eine B-Unterstufe. Der A-Unterstufe gehören diejenigen an, die das Instrumentarium dieser Stufe noch nicht sicher beherrschen. Die B-Unterstufe ist erreicht, wenn derjenige sich auf der neuen Stufe stabilisiert hat.

(Stufendefinitionen: (B2.4, S.26f, S.51ff, S.364ff)

Je höher die Moralstufe einer Person, desto konsequenter hält sie sich an die von ihr selbst befürworteten Regeln. Angehörige der B-Unterstufen halten sich wesentlich konsequenter an die von ihnen befürworteten Regeln als Angehörige der A-Unterstufe. (B2.4, S.222f, S.252f, S.418ff).

Sofern die zugrundeliegenden kognitiven und kommunikativen Fähigkeiten zuvor erworben wurden, kann man die moralischen Stufen auch als Erwachsener nachträglich erwerben. (B2.4)

 

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3.3.2 Einfluß von Hochbegabung auf Moralentwicklung

Beispielgeschichte, Kersti:

Die Erwachsenen sind komisch

Als ich vier war, entdeckte ich etwas Verblüffendes: "Die Erwachsenen sind komisch. Irgendwoher haben sie Regeln, die ihnen sagen, was gut ist. Aber sie wissen nicht, warum es gut ist." (BP1)

So sieht ein Kind Erwachsene, die auf Kohlbergschen Moralstufe drei oder vier stehen, wenn es selbst schon auf Stufe fünf steht. Man hat nachgewiesen, daß einige Grundschüler mit hohem IQ auf Moralstufe 5 denken (B1.5, S30ff; B1.6, S.202ff), eine Stufe die viele Erwachsene nicht erreichen. Überhaupt sind Hochbegabte in ihrem Denken über soziale Zusammenhänge oft den Gleichaltrigen voraus. (B1.5, S.100ff, S.112)

Trotzdem bleiben sie Kinder mit den kindlichen Bedürfnissen nach Schutz, Fürsorge und meist altersgemäßen Fähigkeiten ihre Gefühle auszudrücken und zu kontrollieren. Sie brechen so leicht wie Gleichaltrige in Tränen aus oder bekommen einen Wutanfall. Intelligenz und die Fähigkeit das eigene Verhalten gezielt zu kontrollieren, entwickeln sich also unabhängig voneinander. (B1.5, S31f, S.101f)

Eltern, Kindergärtnerinnen oder Lehrer haben oft ein Problem mit dieser scheinbaren Diskrepanz. Entweder erwarten sie von dem Kind ein Verhalten, das seinem älter wirkendem Denken und Reden entspricht, oder sie erwarten ein Denken das vom Alter her dem kindlichen Gefühlsleben entspricht (B1.5, S.26f, S.101f).

 

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4. Die Situation

4.1 Schlechte Bewertungen für überragende Leistungen

Fachleute spezialisieren sich im allgemeinen auf ein Teilgebiet ihres Faches, das ihnen besonders liegt, und können selbst da nicht alle Einzelarbeiten lesen und angemessen überprüfen (
BP3, VA127.). Ein Lehrer muß dagegen einen Überblick über das ganze Fach bieten, im Falle von Sachkunde, Erdkunde oder Sozialkunde sogar über mehrere Studienfächer. Deshalb kann sein Wissen nicht sehr in die Einzelheiten gehen. Hinzu kommt, daß Lehrer oft fachfremd unterrichten müssen.

Deshalb passiert es auch dem besten Lehrer gelegentlich, daß ein Schüler ihm in dem überlegen ist, was er unterrichtet. Schüler haben sogar öfters das Pech, daß sie Dinge wissen, die sie Lehrern nicht mal erklären können, weil denen das Vorwissen oder die intellektuellen Fähigkeiten fehlen, die nötig wären, um es innerhalb der knappen Zeit zu verstehen, die ein Lehrer einem einzelnen Schüler für ein Problem widmen kann. (B1.5, S.33; A6)

 

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Beispielgeschichte, Kersti:

Eine fünf für den Lehrer

In meiner Lehre schrieben wir im Fachzeichnen eine Arbeit, bei der ich sofort sagte, sie ist zu schwer für den normalen Lehrling. Sie fiel extrem schlecht aus und auch unter meiner Arbeit stand eine fünf. Ich überprüfte mein Ergebnis drei mal, dann machte ich den naheliegendsten Fehler und kam so auf die Lösung des Lehrers. Danach erklärte ich ihm, warum sein Ergebnis falsch und meines richtig war. Ich bekam daraufhin eine eins und die Arbeit wurde für die anderen noch einmal geschrieben. Es kam in meiner Schullaufbahn öfter vor, daß ich etwas besser wußte als ein Lehrer - doch das war das einzige mal, daß ich dafür eine gute Note bekam. (BP1)

 

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4.2 Was man alles mit Angeberei verwechseln kann...

4.2.1 Gib nicht so an!

Beispielgeschichte, Kersti:

Gibt nicht so an!

Sehr oft, wenn ich einfach nur meine persönlichen Gedanken, meine Handlungen und Entscheidungen beschrieben habe, fuhr mich einer meiner Gesprächspartner plötzlich an: "Gib nicht so an!"

Ich war jedesmal verletzt und habe nie so richtig verstanden, wie sie darauf kamen. Angeben ist doch eigentlich, daß man sich absichtlich besser darstellt, als man ist. Das mache ich nie. Ich will schließlich nicht als Angeber ausgegrenzt werden. Viel lieber erzähle ich von meinen Problemen, um anderen einen Hinweis zu geben, wie sie ihre Probleme lösen können. (BP1)

Es gibt einiges, was als Angeberei fehlinterpretiert werden kann, obwohl es nichts dergleichen ist.

 

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4.2.2 Gewissensentscheidungen:

Menschen die auf der Moralstufe 3 oder 4 nach Kohlberg stehen, erleben Moral als von außen vorgegebene Regeln. Es handelt sich also um extrinsische Motivation. Dennoch werden ihnen Personen, die auf Moralstufe fünf oder höher stehen, also von innen heraus moralisch handeln wollen, als moralische Vorbilder vorgegeben. Sie haben also das Gefühl, sie sollen etwas wollen, was ihnen tatsächlich von außen aufgezwungen wird. Und sie stellen fest, daß sie das gar nicht können.

Wer auf der fünften oder sechsten Moralstufe steht, stellt sich die moralischen Regeln selbst auf, (d.h. er leitet sie von moralischen Prinzipien ab) nach denen er handelt - und sie sind oft strenger als die von der Gesellschaft vorgegebenen. Weil er Moral als persönliche Entscheidung erlebt, verlangt er von anderen nicht, daß sie nach denselben Regeln handeln, wie er selbst. Er erlebt Moral als persönliche, freie Entscheidung, die er auch gegen äußeren Druck heftig verteidigt.

Wenn ein Kind, das auf Moralstufe fünf steht, seine moralischen Entscheidungsvorgänge beschreibt, erkennen Kinder, die auf Stufe 3 oder 4 stehen zwar, daß er so denkt, wie diejenigen, die ihnen als Vorbilder vorgehalten werden. Sie können sich aber nicht vorstellen, daß man wirklich so denken kann und nehmen deshalb an, das wäre nur Angeberei.

 

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4.2.3 Bücherwürmer

Wenn ein hochbegabtes Grundschulkind bei jedem Thema, das man anspricht beiläufig drei oder vier Sachbücher erwähnt, die dazu gelesen hat, können sich seine Mitschüler nicht vorstellen, daß man so viele Bücher lesen kann. Und erst recht nicht freiwillig. Deshalb nehmen sie an, das wäre Angeberei.

 

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Beispielgeschichte, Kersti:

"Paß auf, daß du nicht vor eine Straßenlaterne rennst!"

Ich nahm als Kind an, wer viel liest, liest vielleicht jeden oder jeden zweiten Tag ein Buch - und wer wenig liest, liest pro Monat ein Buch. Erst als ich 16 war, erzählte mir ein Gleichaltriger, daß er "Die Unendliche Geschichte" von Ende so gut gefunden hätte, daß er vor kurzem zum ersten mal in seinem Leben ein ganzes Buch durchgelesen hätte. Ich habe ihm nicht verraten, wie sehr mich das verblüfft hat. Noch später habe ich erfahren, daß die Analphabetenrate in Deutschland etwa bei 5% der Erwachsenen liegt.

Überhaupt hat mir nie jemand gesagt, daß ich lesen SOLL - seit Ende der 2. Klasse hatte ich immer ein Buch vor der Nase. - Also bekam ich regelmäßig zu hören, daß ich doch lieber Hausaufgaben machen soll, statt zu lesen oder Tischdienst, daß ich nicht im Unterricht lesen soll oder "Paß auf, daß Du nicht gegen eine Straßenlaterne rennst!". Dabei kann man den Weg doch über dem Rand vom Buch noch sehen. Tatsächlich bin ich im allgemeinen, wenn ich KEIN Buch vor der Nase habe, genauso abgelenkt wie mit Buch, weil ich immer SOOO ein interessantes Thema im Kopf habe, oder eine Geschichte, über die ich nachdenke. Oft merke ich frühestens, wenn ich fünf Meter an ihm vorbei bin, daß das Hindernis, dem ich ausgewichen bin, ein Bekannter war.(BP1)

 

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4.2.4 Vereinfachen und komplizierter machen: Wenn Unsicherheit mit Arroganz verechselt wird

Beispielgeschichte, fremd:

Diplomarbeiten

Immer wieder hört man - natürlich nur privat - von Fällen, wo Menschen nachträglich zu ihrer Diplomarbeit ein Fachlexikon genommen und Worte darin durch Fachbegriffe ersetzt haben, damit der Text wissenschaftlicher klingt. (BP2)

Hochbegabte haben das entgegengesetze Problem, sie müssen jeden Satz, den sie im Leben äußern, daraufhin prüfen, ob er auch für ihre nicht so begabten Mitmenschen verständlich ist. Das gilt auch noch für wissenschaftliche Arbeiten. Das Glück, einfach so reden zu können, wie er denkt und verstanden zu werden, hat ein Hochbegabter nur bei wenigen Menschen im Verlaufe seines Lebens.

 

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Komisch - ich bin ja so entspannt!

Als ich das erste mal den Stammtisch des Hochbegabtenvereins "Mensa" besuchte, fiel mir nichts besonderes auf. Es gab alle üblichen Meinungen zu allen möglichen Themen, die Unterhaltung war eigentlich nur Small-Talk, über Essen reden und so, sonst nichts. Eigentlich waren sie alle sehr normal, fand ich.

Nach einigen Stunden fiel mir jedoch etwas wirklich ungewöhnliches auf: ich war ja so entspannt! Das bin ich doch sonst nie unter Menschen! Ja - wenn ich es mir recht überlegte, gab es dafür schon einen Grund: ich konnte einfach so reden, wie mir der Schnabel gewachsen war, und es war in der stundenlangen Unterhaltung kein einziges mal vorgekommen, daß mir jemand etwas unfreundlicheres gesagt hat als "na ja - so ganz hat mich das aber nicht überzeugt." (BP1)

Wenn Hochbegabte verunsichert sind oder sonst ein Problem haben, geht es ihnen wie anderen Menschen auch: Sie sind so mit dem Problem beschäftigt, daß sie Gesprächen und dem Gesprächspartnern nicht so viel Aufmerksamkeit schenken wie sonst. Dann übersehen sie vielleicht die feinen Signale der anderen, die ihnen normalerweise verraten, daß etwas nicht verstanden wurde. Sie reden trotzdem weiter und niemand versteht sie mehr.

Wie dieses Weiterreden gedeutet wird, hängt vom Zuhörer ab. Manche achten selber eher darauf, zu vereinfachen, um auch verstanden zu werden. Sie werden deshalb vermutlich erkennen, daß der Hochbegabte verunsichert ist.

Andere müssen sich anstrengen, um komplexe Sachverhalte zu beschreiben oder komplizierte Sätze zu bilden. Sie tun das meist, um einen guten Eindruck zu machen. Deshalb werden sie nie auf den Gedanken kommen, daß jemand sich, wenn er unaufmerksam ist, versehentlich kompliziert ausdrücken könnte.

 

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Beispielgeschichte, Kersti:

Wenn Unsicherheit nicht erkannt wird

"Ich habe wohl zu viel darüber nachgedacht, warum Du mich nicht hundertprozentig verstehst und Du hast dasselbe gemacht. Dann habe ich Deine Verunsicherung über meine Verunsicherung gespürt und war noch verunsicherter. Das hat sich gegenseitig aufgeschaukelt."

"Ich fand aber nicht, daß du unsicher bist! Ganz im Gegenteil eigentlich..."

"War ich aber. - Und Du hast schon GENAU an den Stellen verunsichert reagiert, wo ich meine Unsicherheit ausgedrückt habe. Du hast nur vielleicht gedacht, daß ich da was ganz anderes bin - vielleicht ärgerlich oder beleidigt oder was auch immer. Ich war aber unsicher."

"Ach so...ja, ich dachte mir, daß du auf so einen Laien keine Lust hast und wichtigere Dinge zu tun hast..." (BP1)

Mit einem Lehrer wird es genau dann schwierig, wenn ein hochbegabter Schüler Hilfe braucht und der Lehrer dann das unwillkürliche Symptom der Verunsicherung so fehlinterpretiert.

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Beispielgeschichte, Kersti:

Die fiese Variante...

Das Problem war, daß er, wenn ich verunsichert war, sich jedesmal heftig auf den Fuß getreten fühlte, weil ich dann das, was ich schreibe, nicht mehr so sorgfältig vereinfachen und auf mein Gegenüber zuschneiden kann, wie wenn ich meine volle Aufmerksamkeit dafür aufbringen kann. Immer GENAU dann, wenn ich Hilfe gebraucht hätte, STÖRT er mich noch zusätzlich, indem er eine fiese Bemerkung macht. (BP1)

Eine solche Haltung entsteht daraus, daß sie selbst das Gefühl haben, sie wären nicht so intelligent, wie sie sein müßten und deshalb das hochbegabte Kind um seine Fähigkeiten beneiden (B1.5, S.134f), also aus mangelndem Selbstbewußtsein (B9.4; S.166f).

 

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4.2.5 Verwechslung von Selbsständigem Denken mit Angriffen auf Autorität

Als selbstständiges Denken bezeichnet man, wenn ein Mensch sich Informationen aus möglichst unterschiedlichen Quellen sammelt, das miteinander vergleicht und seine eigenen Schlüsse daraus zieht, die teilweise auch von den Quellen abweichen. Theoretisch gilt selbsständiges Denken als wünschenswert und es wird gefordert, daß spätestens Studenten das lernen sollen (B6.1; B1.5, S.23).

Dennoch gibt es diverse Erwachsene, die sich keine eigene Meinung bilden, sondern auch bei für sie zentralem Themen aus den fertigen Meinungen eine auswählen oder eine von Fachautoritäten vorgegebene Meinung unhinterfragt übernehmen.

Menschen, die nicht selbständig denken, sind im allgemeinen nicht fähig, selbstständiges Denken als solches zu erkennen (s.o. Punkt fünf der Stufentheorie). Stattdessen verwechseln sie es mit gezielten Angriffen auf ihre Fachautorität, wenn ein selbständig denkender Schüler die Fragen stellt, die aus seinem Denken entstehen. (BP1; BP2)

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Beispielgeschichte, Kersti:

Die Lehrer dachten immer, ich will sie ärgern!

Ich habe nie Lehrer absichtlich geärgert, dennoch glaubten sie häufiger als bei den meisten Schülern, daß ich sie ärgern wolle. Eine der typischen derartigen Situationen war, wenn mir der Unterricht unlogisch erschien. Ich meldete mich, erzählte, wie ich es verstanden hatte und danach, wie es meiner Ansicht nach eigentlich sein müßte. Ich erwartete, daß der Lehrer mir sagen würde, was ich mißverstanden hatte und mir die fehlende Information geben würde. Oder daß er wenigstens sagte: "Ich weiß auch nicht, warum das so ist". Statt dessen kam: "Das mußt du mir einfach glauben, das haben Leute herausgefunden, die viel klüger sind als du". Als ich nochmal nachfragte, weil ich es doch verstehen wollte, vermutete er, daß ich ihn ärgern wolle. Ich begriff nie warum. (BP1)

Dazu bemerkte eine ebenfalls hochbegabte Bekannte:
Das dachten bei mir selbst noch die Professoren an der Hochschule! (BP2)

Das kann noch erheblich schlimmere Formen annehmen:

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Beispielgeschichte, fremd:

"Die begabteste Schülerin, die ich je hatte"

Ich hatte damals Probleme in Erziehungslehre. Ich war ständig anderer Meinung, u. hab das oft mit Kindern belegt, mit denen ich Umgang hatte. Vor allem hab ich alles dreimal hinterfragt. Machte die Lehrerin wütend ... Später hörte ich, dass sie zu jemand anderen gesagt hat, ich sei die fähigste Schülerin gewesen, die sie jemals hatte und meine Anerkennungsjahr-Berichte waren jahrelang Teil ihres Unterrichtes. Das habe ich auch erst 10 Jahre später erfahren. Ich fand das ziemlich unfair, weil ich finde, jeder hat Anerkennung für gute Leistung verdient. (BP2)

 

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4.3 Das Kreuz mit den Gesellschaftsspielen

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Beispielgeschichte, Kersti:

Schach: eine gute und eine schlechte Erfahrung

Bei Schach habe ich eine gute und eine schlechte Erfahrung gemacht. Die gute war, als bei einem Schüleraustausch mit dem Vater der Austauschschülerin täglich Schach gespielt habe. Am ersten Tag nahm er Rücksicht auf mich und ich habe gewonnen. Danach hat er sich diese Rücksicht gespart und ich habe jedesmal verloren. Mir hat das gefallen, denn ich durfte beim Spielen meine Intelligenz einsetzen und mich voll konzentrieren. Danach kam ich wieder nach Hause und niemand wollte mehr mit mir Schach spielen und es machte auch kleinen Spaß mehr, weil ich nicht einmal mehr nachdenken mußte, um zu gewinnen.

Überhaupt war das mit Gesellschaftsspielen schrecklich. Die meisten Spiele waren sowieso langweilig und wenn doch eines so komplex war, daß es begann, Spaß zu machen, wollte niemand mit mir spielen, weil ich immer gewonnen habe. Und sie haben mir nicht mal geglaubt, daß es mir ums spielen und nicht ums gewinnen ging. (BP1)

Aus Gesprächen weiß ich, daß es den meisten Hochbegabten mit Gesellschaftsspielen so geht (BP2). Auch auffällig war beim Mensastammtisch daß wir dort gerne bei jeder Runde um den Tisch neue Regeln für das Spiel aufgestellt haben (BP1; BP2).

 

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4.4 Langeweile

4.4.1 Unterforderung

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Beispielgeschichte, fremd:

Rechne die Aufgabe auf Seite sechs, rechts oben

Am ersten Schultag habe ich immer die Schulbücher durchgelesen. Das hat mir Spaß gemacht. Dann habe ich das Buch aus dem Umschlag herausgerissen und da andere Bücher hineingelegt, die ich dann während des Unterrichts gelesen habe. Meist funktionierte das wunderbar. Nur wenn Lehrer so Fragen gestellt haben wie: "Rechne jetzt bitte die Aufgabe auf Seite sechs rechts oben vor", brachte mich das in Verlegenheit. (BP2)

Langeweile ist für Schüler eine weit verbreitete Erfahrung. Man könnte deshalb für unwesentlich halten, warum ein Schüler sich langweilt. Doch das ist falsch, denn unterschiedliche Gründe für Langeweile führen auch zu unterschiedlichem Umgang mit ihr. Schüler, die sich langweilen, weil sie den Unterricht nicht verstehen oder weil er ihnen zu schwer ist, würden ihre Probleme durch eine Nebenbeschäftigung wie Malen und Stricken sicher nur vergrößern. Für sie ist mitschreiben oder Mind-Mapping sicher ein guter Ratschlag. Dagegen ist es bei Unterforderung durchaus hilfreich, sich eine Nebenbeschäftigung zu suchen, die gerade so beschäftigt, daß noch genug Aufmerksamkeit für den Unterricht bleibt. Nebenbeschäftigungen werden jedoch meist als Mißachtung des Unterrichts oder des Lehrers verstanden und entsprechend geahndet. (BP1; BP2; B1.5, S.34A7)

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Beispielgeschichte, Kersti:

4.4.2 Aufgabenstellungen, die nur mit dem eingeschränkten Wissen des Normalschülers eindeutig sind

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Beispielgeschichte, Kersti:

Schreib einfach, was du denkst

Oft stellten Lehrer Fragen, die mich verwirrten, weil mir drei oder vier richtige Antworten einfielen - und sich aus der Aufgabenstellung nicht entnehmen ließ, welche davon gemeint war. Auf der Uni geschieht das heute seltener. Nachfragen, die Aufgabe doch bitte noch einmal eindeutiger zu stellen bringen, wenn mehr als eine Aufgabe in einer Arbeit nicht eindeutig gestellt ist, (also genau da, wo man Antworten braucht, um die Arbeit zu bestehen) nichts: "Schreib einfach hin, was Du denkst." ist die häufigste Antwort - und ein schlechter Ratschlag: in zwei Stunden kann man schließlich kein Buch schreiben. Vor allem nicht über jede Aufgabe der Arbeit. (BP1)

 

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4.4.3 Die Sinnfrage

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Beispielgeschichte, fremd:

Lesenlernen ohne Schule

Wir sind vom Einkaufen bei Hansa gekommen. Während meine Mutter die Haustür aufschließt schaue ich auf die Tüte und unser Klingelschild. Da steht Hanzel dran, das weiß ich schon. Tüte - Klingelschild - Stirnfalten - Klingelschild - Tüte - Klick! Danach hat es 14 Tage gedauert, bis ich selbst Kinderbücher lesen konnte. Ich habe das, was ich auswendig konnte verglichen und mir den Rest der Buchstaben daraus erschlossen. (BP2)

Etwa 50% der Hochbegabten lernen vor Beginn der Schule selbständig lesen, schreiben (B1.5, S.60; B1.6, S.31) und viele auch rechnen. Das allein kann schon ernsthafte Zweifel am Sinn des Schulbesuchs wecken. Was soll man schließlich in der ersten Klasse, wenn man alles, was es dort zu lernen gibt, längst beherrscht - teilweise schon seit Jahren!

Wenn man sich nicht einmal eine Nebenbeschäftigung suchen darf, für gute Leistungen schlechte Noten bekommt oder Fragen in den Arbeiten so unklar gestellt sind, daß man sie nur richtig beantworten kann, wenn man genau weiß, welche Meinung der Lehrer zum Thema hat, dann entsteht aus der Langeweile etwas viel Schlimmeres: Verzweiflung, weil es beim besten Willen nicht möglich ist, den Ansprüchen der Schule zu genügen, obwohl man doch alles kann, was man dort lernen soll.

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Beispielgeschichte, fremd:

Ein Wettbewerb

Für mich war Schule ein Wettbewerb, bei dem es darum ging, sie mit dem geringstmöglichen Aufwand hinter mich zu bringen. (BP2)

 

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4.5 Behinderungen, Lernprobleme, psychische Probleme

Wenn ein Schüler einen IQ von über 130 hat, so ist das ein Durchschnittswert. Fähigkeiten die einem noch deutlich höheren IQ entsprechen würden, können deshalb mit erheblichen Defiziten gekoppelt sein.

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Beispielgeschichte, Kersti:

Legasthenie

Schule war für mich von vorne bis hinten frustrierend.

In Sport war ich die schlechteste, in Deutsch wurden meine Diktate bis zum Ende der dritten Klasse überhaupt nicht gewertet, weil sie mehr Fehler als Worte enthielten. Manchmal hatte ich das Gefühl, alles bestände nur noch aus Diktateschreiben üben.

In den Fächern wo ich gut war, regten sich die Lehrer auf, weil ich keine Hausaufgaben machte. In der Grundschule habe ich sie vergessen, aber ich sah es auch nicht wirklich ein. Wieso sollte ich etwas, das im Unterricht drei mal erzählt wird, ein viertes mal zuhause als Frage beantworten und zusätzlich mitschreiben und zuhause noch mal ins reine schreiben? Ich hatte mich schon beim zuhören halb zu Tode gelangweilt, obwohl ich nebenher gemalt habe. Und ich wußte, wenn ich in drei Jahren danach gefragt werde, weiß ich es immer noch.

Mitschreiben habe ich übrigends ausprobiert - es hat mich so sehr vom Unterricht abgelenkt, daß im Heft nichts Sinnvolles stand, und ich auch in den Arbeiten nichts mehr vom Unterricht wußte. Also tat ich das nie wieder. Das war wohl eine Nebenwirkung meiner Legasthenie.

Nach der Grundschule hatte ich keine Probleme mehr in Deutsch - dafür machte ich die Rechtschreibfehler in den Fremdsprachen und üben schien wieder jahrelang nichts zu bringen. Immerhin wurden Hausaufgaben nicht mehr kontrolliert, mit dem Ergebnis, daß ein Lehrer einmal meinte, ich hätte ja immer regelmäßig Hausaufgaben gemacht. Dabei habe ich sie im Gymnasium nicht mehr vergessen, sondern absichtlich nie gemacht. Ich fand, es ist besser, wenn ich mich ausschließlich auf die Fremdsprachen konzentriere, damit ich durchs Gymnasium komme.

Schule war Gift für mich, weil Arbeit überhaupt nichts zu bringen schien - wo ich ständig übte, war ich trotzdem schlecht und wo ich nichts tat, war ich auch so gut genug. (BP1)

Noch schlimmer ist es jedoch, wenn Lehrer auf ein eng umschriebenes Problem keinerlei Rücksicht nehmen (B1.1, S.172ff):
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Beispielgeschichte, fremd:

Du bist doch so schlau

Mein Sohn hört keine Mitlaute und muß die mit seinem Hirn automatisch einsetzen. Bis zum 4. Schuljahr ging er auf eine Schule für Sprachbehinderte. Später in der Regelschule meinte der Englischlehrer, ich solle meinen Sohn doch nicht so hochpuschen, ich würde ihn doch nur quälen. Dass er in Mathe und Pysik ne eins hatte und deswegen Abi machen sollte, interessierte niemanden. Welche Leistung es war, so gehandikapt zu sein, u. trotzdem doch teilweise sehr gut mitzukommen, auch nicht. So war er immer wieder total entmutigt. Nachdem er zwei Jahre eine 1 in Mathe u. Physik hatte, rutschte er im Jahr drauf in Mathe auf 5 und in Pysik auf 3. Bin ich zur Bildungsberatungsstelle. Dort haben sie einen IQ von 135 gemessen. Dieser Tester ging mit dem Test zu den jeweiligen Fachlehrern in die Schule und das Ergebnis war, dass man ihm seine Begabung negativ in Erinnerung rief: "Jetzt zeig uns doch mal, ..... du bist doch so schlau..." (BP2)

Zerebrallähmung, schwere Lernstörungen, Hör- und Sehstörungen, Hyperaktivität können die Wirkung haben, daß Hochbegabung überhaupt nicht mehr erkannt oder nicht für möglich gehalten wird (B1.1, S. 171f; B1.5, S.52; B1.8, S.13; BP2). Das führt dann zu Reaktionen wie folgender:

Der nervt ja nur rum - deshalb glaube ich sowieso nicht, daß er hochbegabt ist, auch wenn es ausgetestet ist. (BP2)

 

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4.6 Streß - Problemfolge und -ursache zugleich

4.6.1 Ursachen

Definition:
Streß ist ein Ungleichgewichtszustand zwischen Anforderungen der Umwelt und den persönlichen Leistungsvoraussetzungen. Dieser Ungleichgewichtszustand ist persönlich bedeutsam und wird von der Person als unangenehm erlebt. (B8.4, S.16)

Im Verlauf dieser Hausarbeit habe ich einige Faktoren aufgezählt, die bei Hochbegabten zu Streß führen können:

Wenn zu viele dieser Faktoren zusammenkommen, kann das den Hochbegabten überfordern und zu den typischen Streßfolgen bis zum Burnoutsyndrom führen:

Gesundheit: Magenverstimmungen, Kreislaufbeschwerden, Mißachtung von Sicherheitsvorschriften, dadurch Erhöhung der Unfallgefahr. Streß unterdrückt das Immunsystem, das führt zu häufigen Infekten, schnelles Ermüden, Schlafstörungen, Allergien ...

Psychische Folgen: Ängstlichkeit, Depressive Verstimmungen, Hoffnungslosigkeit, Beeinträchtigung des Selbstwertgefühls, Zynismus, Widerwillen gegen alles, Fehlanpassungen, Süchte: Drogen, Tabletten, Alkohol, Zigaretten, Magersucht, Eßsucht

Leistungen: Überanpassung, riskantere Arbeitsstrategien (auch im Sinne von mogeln und mangelnder Fehlerkorrektur in Arbeiten), Kopfschmerzen, Nervösität, Konzentrationsprobleme, Reduzierung der Arbeit auf das Allernotwendigste (B8.4, S.19ff; B8.5, S.19; B12.2, S.485; B12.3, S.22f, S.140ff, S.145ff)

Wenn ein Mensch unter Streß steht bringt er also nicht die Leistungen, die seinen Fähigkeiten entsprechen (auch nicht in Intelligenztests) und deshalb können Hochbegabte dann eventuell nicht mehr als solche identifiziert werden. Auch die sozialen Probleme die Hochbegabte sowieso bewältigen müssen, werden durch Streß erheblich verschärft. Tatsächlich kann man viele Streßursachen auch unter den Streßfolgen wiederfinden. Dadurch führt Streß oft in einen Teufelskreis, dem man aus eigener Kraft nicht entrinnen kann.

 

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5. Anpassung oder Selbsterhaltung?

5.1 Hochbegabung ist keine Behinderung

5.1.1 Parallelen und Gegensätze Blindheit - Hochbegabung

Wenn man eine Behinderung nimmt - beispielweise Blindheit - und sie mit Hochbegabung vergleicht, ergeben sich einige Verständigungsprobleme, die den durch Hochbegabung entstehenden Verständigungsproblemen ähnlich sind. So mag ein Blinder auch nicht verstanden werden, weil der Ausfall des Gesichtssinnes dazu führt, daß man über einiges anders denkt. - Oder daß andere ihm unterstellen, er MÜSSTE anders denken, und irritiert sind, wenn er es tatsächlich nicht tut. (BP2; B11.4)

Auch die Probleme die aus der Blindheit entstehen, werden oft falsch eingeschätzt und führen deshalb dazu, daß Blinden oft wenig Verständnis entgegengebracht wird (BP2; B11.3; B11.4; B11.10). Daoud-Harms vertritt sogar den Standpunkt daß die Entwicklungsdefizite und psychischen Probleme Blinder ausschließlich gesellschaftlich bedingt sind (B11.4).

Dennoch kann man Hochbegabung nicht als genauso problematisch wie eine Behinderung betrachten, denn sie ist eine erhöhte Kompetenz zur Lösung aller Probleme, die sich durch nachdenken ganz oder teilweise lösen lassen. Also auch für soziale Probleme und die Klärung und Vermeidung von Mißverständnissen. Außerdem hat ein Hochbegabter einige Probleme nicht, die Normalbegabte üblicherweise haben. Dagegen bedingt jede Behinderung eine geringere Fähigkeit, Probleme in dem durch die Behinderung beeinflußten Bereich schnell und effizient zu lösen. Im Falle der Blindheit heißt das beispielsweise, daß beinahe jede Haushaltsarbeit etwa um die Hälfte länger dauert, sofern der Betroffene die Tricks beherrscht, mit denen man jede dieser Arbeiten am klügsten bewältigt. So gut wie jedes Problem, das ein normal gesunder Mensch hat, kann ein Blinder auch haben. (BP2; B11.3; B11.4)

Auch in Kulturen, wo es nicht üblich ist, Blinde auf Schulen zu schicken, wo sie spezielle Techniken lernen, die ihnen helfen sollen, allein zurecht zu kommen, gibt es einen Anteil Blinder die ein selbstständiges Leben führen und sich ihren Lebensunterhalt selbst verdienen. (B11.3) Insgesamt ist anzunehmen daß etwa 90% der Blinden ohne spezielle Ausbildung nicht fähig ist, ein selbstständiges Leben zu leben (B11.3). Dagegen dürften die meisten Hochbegabten damit keine ernsthaften Probleme haben.

Allerdings hat selbst Blindheit nicht nur Nachteile zufolge. Da im Gehirn durch den Ausfall des Gesichtssinnes Kapazitäten freiwerden, werden bei Blindgeboreren und in geringerem Ausmaß auch bei später Erblindeten die Wahrnehmungen der anderen Sinne besser ausgewertet und ein geringerer Teil der Sinneswahrnehmungen ausgefiltert. Das heißt viele Blinde können besser hören, tasten, riechen als viele Sehende. (B12.3, S.74ff)

Blinde haben in der Vorschulzeit im Allgemeinen ein deutliches Entwicklungsdefizit, das sie in der Schulzeit teilweise wieder aufholen (B11.4, S. 114ff). Hochbegabte sind in der Vorschulzeit Gleichaltrigen erheblich voraus, durch den Kindergarten und die Grundschule tritt häufig ein deutlicher Entwicklungsknick ein, teilweise sogar eine Rückentwicklung auf ein niedrigeres Niveau. (B1.3; B1.4). Das heißt, Eltern sind im Allgemeinen mit der Erziehung eines blinden Kleinkindes überfordert (B11.4; BP2) und sollten deshalb mehr Unterstützung und Beratung erhalten, während sie die Bedürfnisse eines hochbegabten Kleinkindes recht gut erfüllen können. Die Schulen für blinde Kinder kommen deren Entwicklungsbedürfnissen im allgemeinen erheblich mehr entgegen als das Elternhaus, während die Grundschule hochbegabte Kinder meist sogar schlechter fördert als die Eltern (B1.3; B1.4).

 

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5.1.2 Hochbegabung - Vorteil und Nachteil zugleich

Termann meint, Hochbegabung würde zu mehr körperlicher und psychischer Gesundheit führen (B1.6, S.19, S.195, S.258). Da jedoch der erste Schritt seiner Suche nach Hochbegabten eine Lehrernominierung war, dürften Underachiever und verhaltensauffällige Jugendliche - also gerade die Problemkinder - aus seiner Stichprobe schon vor dem Intelligenztest herausgefallen sein (B1.5, S.18, S.49; B1.8, S.10).

Nach Rosts Ansicht haben hochbegabte Kinder weder ungewöhnlich viele noch ungewöhnlich wenige Probleme (B1.8, S.5). Da manche Hochbegabten auch mit Intelligenztests nicht zuverlässig erkannt werden (B1.5, S.51) - und zwar ein Teil der Underachiever, also derjenigen die laut Rost Problemkinder sind - und da die Marburger Hochbegabtenstudie nur Hochbegabte enthält, die in Intelligenztests gut abgeschnitten haben (B1.8), gibt es mehr Probleme bei Hochbegaben, als Rost annimmt. Nach Winner haben etwa 1/4 der Hochbegabten psychische Probleme, das sind doppelt so viele wie bei den Normalbegabten (B1.6, S.195).

Die meisten Mitglieder von Hochbegabtenvereinen sind diesen beigetreten und haben vorher auf Intelligenz testen lassen, WEIL ihr hochbegabtes Kind ernsthafte Probleme hatte. In diesen Vereinen sind Problemkinder deshalb weit überrepräsentiert. Mitglieder dieser Vereine überschätzen aufgrund dessen die Häufigkeit ernsthafter Probleme bei Hochbegabten im Allgemeinen. (B1.6, S.211)

Auch bei der Ursachenfrage herrscht Uneinigkeit. Während nach Quitmann keines der Probleme, das er in seiner Beratungsstelle behandelt hat, Hochbegabung zurückzuführen sei (B1.11), wird in anderen Büchern Hochbegabung allein schon für viele der Schwierigkeiten der Kinder verantwortlich gemacht (B1.1; B1.3; B1.4; B1.5; B1.6; B1.9). Die Wahrheit liegt wohl dazwischen.

Probleme von Hochbegabten ließen sich häufig entschärfen, indem man die Kinder Klassen springen ließ, sie auf eine Hochbegabtenschule schickte oder ihnen Extraaufgaben gab (jede dieser Maßnahmen kann allerdings auch Probleme hervorrufen) - daraus läßt sich schließen: Daß sie zu einer kleinen hochbegabten Minderheit zählen, deren Bedürfnisse im allgemeinen Unterricht nicht ausreichend berücksichtigt werden, ist offensichtlich oft eine Mitursache ihrer Probleme.

Da viele Hochbegabte keine ernsthaften Probleme haben, ist anzunehmen, daß für die anderen weitere Mitursachen eine Rolle spielen: Mobbing durch Schulklasse oder Lehrer, Eheprobleme der Eltern, ein ungünstiges Umfeld, Lernprobleme, Behinderungen.

Es gibt einen Anteil Hochbegabter, die ernsthafte Probleme haben, der genauso (B1.8, S.5) bis doppelt so groß ist, wie bei Normalbegabten (B1.6, S.195). Für Höchstbegabte (IQ über 145-165) sieht die Lage ungünstiger aus (B1.1, S.56, S.186; B1.2, S20f; B1.6, S.205ff). Man kann also feststellen: Hochbegabte haben eine erhöhte Problemlösekompetenz, ihnen begegnen aber auch mehr zu lösende Probleme als Normalbegabten. Meist reicht die erhöhte Problemlösekompetenz aus, um das größere Maß an auftauchenden Problemen selbstständig oder mit Hilfe der Eltern zu lösen.

 

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5.2 Anpassungsversuche

5.2.1 Bedeutung sozialer Kontakte

Wie wichtig soziale Kontakte für Menschen sind, wird üblicherweise weit unterschätzt. Kinder, die regelmäßig körperlich mißhandelt werden, wachsen oft einigermaßen gesund heran, sofern die körperlichen Verletzungen nicht dauerhafte körperliche Folgen nach sich ziehen - doch Kinder denen soziale Kontakte vorenthalten werden, werden krank oder sterben sogar (B8.2, S.106). Deshalb sind Menschen bereit, einige Abstriche zu machen, nur um von ihren Mitmenschen akzeptiert und gemocht zu werden.

 

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5.2.2 Underachiver

Beispielgeschichte, fremd:

Der Professor

Eines Tages bekommt eine Schulklasse eine Arbeit zurück. Als einer der Schüler sieht, daß er eine zwei hat, Bricht er in Tränen aus. Der Lehrer fragt: "Warum weinst Du denn? Du kannst doch nicht immer eine eins haben." "Ich hätte aber lieber eine drei. Dann nennen mich die anderen vielleicht nicht mehr ständig Professor." antwortete der Junge. Er ging dann im nächsten Jahr auf die Realschule, obwohl er eigentlich fürs Gymnasium vorgeschlagen war. (BP2)

Ein erheblicher Teil der Hochbegabten bringt in der Schule nicht die Leistung, die er mit seinen Fähigkeiten bringen könnte (B1.5, S.19, S36; B1.8, S44) und es gibt auch hochbegabte Schulversager (B1.1, S.26). Solche Underachiever haben meist ernste Probleme und werden häufig nicht als hochbegabt erkannt (B1.8, S.5, S.44). Hochbegabte Underachiever sind sich oft selbst nicht bewußt, daß sie hochbegabt sind, weil Intelligenz in der Schule als gut dargestellt wird, aber jedes Verhalten, durch das sich ihre Begabung spontan und nicht als Anpassungsleistung zeigt, als negativ bewertet wird.
Beispielgeschichte, fremd:

Ich bin nicht richtig

"Ich habe immer geglaubt, ich bin nicht richtig, weil ... die anderen waren immer in der Mehrheit".
Mit diesen Worten blickt eine hochbegabte junge Frau auf ihre Schul- jahre zurück, die als eine leidvolle Zeit gerade hinter ihr liegen.
"Ich sollte immer so sein wie die anderen - aber das ging einfach nicht." (B1.3, S.1)

Da viele spontane Äußerungen von Intelligenz als Angeberei und Arroganz ausgelegt werden, entsteht der Eindruck, daß intelligent sein und sich selbst für intelligent halten eigentlich verboten ist und streng bestraft wird. Deshalb gestehen sich viele Hochbegabte nicht ein, daß sie sich eigentlich für viel intelligenter halten als ihre Lehrer. Sie verdrängen ihre Intelligenz und ihr Wissen um ihre Intelligenz.  

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5.2.3 Overachiver

Wenn ein Schüler sich zu einseitig nur auf seine Schulleistungen konzentriert, kann das ein Versuch sein, andere Probleme zu kompensieren:
Beispielgeschichte, fremd:

"... und ihr macht mir mein Leben nicht kaputt!"

Als mich meine Klassenkameraden so geärgert haben, dachte ich mir: "Und ihr macht mein Leben nicht kaputt!" und habe dann für die Schule so viel gelernt, daß ich überall Einsen hatte. (BP2)
So lange ein Mensch noch auf diese Art und Weise seinen Problemen ausweichen kann, ist oft nicht leicht zu erkennen, daß ihm etwas wirklich zu schaffen macht. Erst wenn er den Kampf aufgibt oder wegen Überforderung zusammenbricht (Burn-Out-Syndrom) wird deutlich, daß im Grunde schon jahrelang etwas falsch gelaufen ist (B1.1, S.27ff; B1.5, S28, S.74; B1.7, S.110ff; B8.5, S.19).

Es gibt ja gerade unter Hochbegabten Schüler, die ohne große Mühe sehr gute Noten schreiben. Doch dieses Glück hat nicht jeder von ihnen. Ob ein hochbegabter Schüler Probleme über gute Schulleistungen kompensiert, kann man bei Hochbegabten sicher nicht an der Note sondern nur am Zeitaufwand, übertriebener Anpassung auch an unsinnige Leistungsanforderungen (z.B. "stell Dich genauso dumm, wie es der Rest der Klasse ist, damit ich Deine Lösung akzeptiere") oder an übertriebenen Reaktionen auf schlechte Noten ablesen. (B1.1, S.27ff; B1.5, S28, S.74; B1.7, S.110ff).  

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5.3 Der Ausbruch

 

5.3.1 Deliquenz

Deliquente Jugendliche sind im allgemeinen unterdurchschnittlich intelligent (B1.1, S. 187f). Sie sind deshalb oft auf der prämoralischen Ebene der Moralentwicklung nach Kohlberg stehengeblieben.

Das dürfte im Normalfall auf hochbegabte jugendliche Straftäter nicht zutreffen, da sie sehr wahrscheinlich ihren Alterskameraden in der moralischen Entwicklung eher voraus sind. In den Stufen der konventionellen Moral ist mit Deliquenz nicht zu rechnen. Hochbegabte Straftäter haben außerdem viel häufiger gravierende emotionale Probleme als andere Straftäter (B1.1, S.189f). Deshalb ist die naheliegendste Vermutung, daß Hochbegabte, wenn sie Verbrechen begehen, das zur Zeit des Übergangs von der vierten auf die fünfte Stufe tun. Nach dem Motto: "An die Regeln einer Gesellschaft, die so grausam und ungerecht (zu mir) ist, halte ich mich nicht!" (B1.1, S.191; B1.5, S.31). Eine Schule für straffällige Schüler mit einem IQ über 115 die eine erstaunliche Vielfalt an Fächern und viele Freizeitbeschäftigungen anbietet, war recht erfolgreich: 74% lebten nachher unter zufriedenstellenden Umständen. (B1.1, S. 189). Auch bei einem Studium in einer Strafanstalt, waren die Studenten sehr motiviert und blieben oft freiwillig länger in Haft um ihr Studium abschließen zu können (B1.1, S.190). Vielleicht sind diese Erfolge auch darauf zurückzuführen, daß das Zusammensein mit Menschen, die sowohl die Intelligenz als auch ähnliche Probleme miteinander teilen und von denen viele zwischen Moralstufe vier und fünf hängengeblieben sind, genau das ist, was die Schüler brauchen um sich gemeinsam auf Stufe fünf nach Kohlberg hochzuarbeiten.

 

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5.3.2 Exzentriker

Bei Hochbegabten besteht die Möglichkeit, daß sie sich auf ausgefallene Gebiete spezialisieren, um ihre Identität zu wahren, daß sie also zum Exzentriker werden (B1.5, S.26). Exzentriker sind selten (weniger als 1 Promille der Bevölkerung) und haben durchschnittlich einen deutlich höheren IQ als der Durchschnitt der Bevölkerung. Während Underachiver auf zu hohen Anpassungsdruck reagieren, indem sie wesentliche Teile ihrer Selbst verbergen, reagiert der Exzentriker, indem er sich weigert, weitere vergebliche Anpassungsversuche zu machen und sich humorvoll über all die unsinnigen Anpassungsforderungen hinwegsetzt. Aus Sicht der Gesellschaft taugt der Exzentriker wohl hauptsächlich zur Belustigung und Unterhaltung für andere - aus Sicht des Exzentrikers ist sein Verhalten aber durchaus hilfreich: Exzentriker haben im Allgemeinen ungewöhnlich viel Lebensfreude. (B11.2)

Der Exzentriker unterscheidet sich von deliquenten Hochbegabten dadurch, daß er durchaus nach moralischen Prinzipien handelt, also auf Moralstufe fünf oder höher nach Kohlberg einzuordnen ist.

 

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5.4 Ist es schlecht, von Hochbegabten beherrscht zu werden?

Gelegentlich hört man die Ansicht, daß eine besondere Förderung für Hochbegabte nicht wünschenswert sei, da das ja zur Bildung einer Elite führen würde, die uns dann beherrsche. Dahinter steht sicherlich auch die Angst, daß die soziale Ungleichheit dieser Gesellschaft noch größer werden könnte.

An diejenigen Menschen, die für uns und in unserem Auftrag Regierungsarbeit leisten, müssen wir drei Ansprüche stellen:

  1. Verantwortungsbewußtsein: Sie sollen sich verantwortlich fühlen, dafür zu sorgen, daß die Ökosysteme der Erde und die technischen und kulturellen Einrichtungen des Landes Mensch und Tier dauerhaft eine ausreichende Lebensgrundlage bieten. Ebenso sollen Konflikte sowohl innerhalb des Landes als auch zwischen verschiedenen Ländern auf friedlichem Wege gelöst werden. Menschen so hoher moralischer Kompetenz sind meist überdurchschnittlich intelligent.
  2. Demokratisches Verständnis: In einer Demokratie herrschen die gewählten Repräsentanten im Auftrag des Volkes. Sie sollen sich verpflichtet fühlen die Wünsche der Bevölkerung möglichst gut, gerecht und dauerhaft zu erfüllen. Also keine Selbstherrlichkeit und kein in die eigene Tasche wirtschaften. Außerdem müssen sie fähig sein, ihre Politik dem Volk verständlich zu machen (hohe Soziale Intelligenz).
  3. Fähigkeiten: Sie müssen auch die nötige Intelligenz besitzen, um diese Aufgaben erfolgreich erfüllen zu können.
    Da man für solche Aufgaben vor allem Vernetztes Denken und eine hohe soziale Kompetenz braucht, um die wesentlichen Wirkungen und Nebenwirkungen der eigenen Politik zu bedenken, ist die nötige Intelligenz für diese Aufgabe nicht gleichbedeutend mit hohem IQ.
Aus meiner Sicht ist es wünschenswert, daß die heute von Gemeinden und Staaten gefälltenen Entscheidungen auf so niedriger organisatorischer Ebene wie möglich stattfinden, um ihre soziale Kontrolle zu verbessern. Doch diejenigen, die auf Bundesebene Regierungsarbeit leisten, sollten schon zu den intelligentesten 2% der Bevölkerung gehören. - Allerdings nicht unbedingt in den Bereichen, die ein IQ-Test erfaßt.

 

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5.5 Eingliederungshilfe auch für Hochbegabte

5.5.1 Hilfen für Hochbegabte

Grundsätzlich kann man die Methoden, Hochbegabten zu helfen in zwei Bereiche aufteilen. Zum ersten in Methoden, die Schule und Gesellschaft allgemein besser befähigen, auf die Bedürfnisse von Menschen einzugehen, die deutlich vom Durchschnitt abweichen. Zum zweiten in Methoden, die spezifisch auf die Bedürfnisse Hochbegabter zugeschnitten sind.

 

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5.5.2 Methoden die allen abweichenden Schülern helfen

"Unterrichten wird immer schwieriger" sagte mir jeder einzelne ältere Lehrer an staatlichen Schulen aus meinem Bekanntenkreis, den ich danach fragte. Wandel schrieb 1979: "daß es heute Schulen gibt, an denen streunende Lehrer - Lehrer, die sich einfach nicht in ihre Klassen trauen - ein fast so großes Problem sind wie streunende Schüler." (B10.3, S. 26). Inzwischen dürfte sich das Problem eher vergrößert als verkleinert haben.

Ein Grund dafür ist, daß sich die Schüler einer Schulklasse heute stärker unterscheiden als früher:

Offener Unterricht: Unterrichtsformen wie Wochenplanunterricht, Stationenlernen, Freiarbeit und Montessouripädagogik geben dadurch, daß die Schüler weitgehend selbstständig und unabhängig voneinander und unabhängig von Vorträgen des Lehrers lernen, den Freiraum und die Zeit, Schülern mit abweichenden Begabungen oder Problemen anderer Art leichtere, schwerere oder einfach andere Aufgaben zur Auswahl zu stellen. (B10.4) Um Anregungen für eine bessere Lösungen der eigenen Berufsprobleme zu erhalten, sollten Lehrer - wie das auch bei anderen sozialen Berufen ratsam ist - eine Supervision erhalten oder sich an einer Balintgruppe beteiligen. (B9.1; B9.2) Konfliktgruppe für Schüler: Um flexibel und angemessen auf ungewöhnliche Bedürfnisse einzugehen, müssen Schüler lernen: Sinnvoll ist es, dafür in der Grundschule für jede Schulklasse eine Stunde pro Woche für Konfliktarbeit fest einzuplanen (B10.2). Diese Arbeit sollte in den ersten Klassen von einem speziell dafür ausgebildeten Sozialarbeiter geleitet werden. Später, wenn die Klasse darin geübt ist, kann der Lehrer diese Aufgabe übernehmen.

 

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5.5.3 Hilfen speziell für Hochbegabte

Hilfe beim Kennenlernen anderer Hochbegabter: Wie jeder Mensch haben auch Hochbegabte das Bedürfnis nach Kameraden, die ihre Interessen teilen und ihnen gewachsen sind. Im sportlichen und künstlerischen Bereich, ist das kein Problem, aber schon bei den üblichen Gesellschaftsspielen und erst recht bei den intellektuellen Interessen ist es für hochbegabte Kinder schwierig, die passenden Spiel- und Gesprächspartner zu finden, da sie hierbei noch sehr von Erwachsenen abhängen. Deshalb ist es sinnvoll Treffen für hochbegabte Kinder zu organisieren. Das Internet ist ein gutes Medium um Menschen mit ausgefallenen Interessen zu suchen und mit ihnen in Kontakt zu bleiben.

Informationen über Hochbegabung: Wenn man die Ursachen seiner eigenen Probleme verstanden hat, kann man gezielter nach Lösungen suchen. Hochbegabte sind in ihrer intellektuellen Entwicklung oft schon als Kinder wesentlich weiter, als viele Erwachsene je kommen. Deshalb sind sie oft schon fähig, wissenschaftliche Literatur zu nutzen. Hochbegabten Kindern sollte man deshalb diejenige Literatur über Hochbegabung zu lesen zu geben, die man bei anderen Problemen den Eltern geben würde.

Beispielgeschichte, Kersti:

Wollen die mich veräppeln???

Im Kindergartenalter fand ich Kinderlieder höchst albern. Lehrmaterialien für Kinder meines Alters weckten in mir unwillkürlich die Frage: "Wollen die mich veräppeln???" Als ich im Studium diejenigen Texte anschaute, die ich als elf- bis 14-jährige besonders interessant fand, kam ich ins Schmunzeln: sie hatten grundsätzlich eine lange Liste an Literaturangaben. Das hatte ich als Kind kaum bemerkt, sondern die Texte nach ihrem Inhalt beurteilt und trotzdem mit einer hohen Trefferquote wissenschaftliche Texte aus anderen herauserkannt und für gut befunden. Ich hätte als Elfjährige in die Unibibliothek gehen sollen und nicht in die Stadtbibliothek, dann hätte ich in Bibliotheken auch mal ein interessantes Sachbuch gefunden, nicht nur Fantasy! Ich hatte Lehrern geglaubt, die behaupteten, Wissenschaft wäre für mich zu schwer zu verstehen. Sie haben mich - völlig unabsichtlich - veräppelt.
Durch verschiedene Methoden kann dafür gesorgt werden, daß dem Schüler in der Schule mehr Anregungen geboten werden: Enrichment, Klassen überspringen, D-Zug-Klassen.

 

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6. Zusammenfassung

6.1 Hochbegabte werden oft nicht verstanden

Hochbegabte Schüler haben oft stark vom üblichen abweichende Denkweisen, sind in ihrer Entwicklung weiter als Gleichaltrige und haben sich zu mehr Themen ihre eigene unabhängige Meinung gebildet, als eher durchschnittlich begabte Menschen. Deshalb nehmen sie die Welt anders und differenzierter wahr, als die meisten. (B1.3, S.1f; B1.4, S.8ff; B1.5, S.22, S.33; BP1)

Dieses Anderssein macht es Hochbegabten manchmal unmöglich, ihren Mitmenschen ihre wirkliche Meinung zu erklären. Sie müssen sich deshalb oft damit zufrieden geben, den anderen eine vereinfachte, leichter verständliche Version ihrer Meinung zu vermitteln. (BP1; BP2)

Wenn ein Mensch gezwungen ist, schon als Kind ständig darauf Rücksicht zu nehmen, daß andere nicht so gut denken können wie sie selbst, es fast unmöglich ist, Gesprächspartner zu finden, mit dem man die eigene Meinung sinnvoll diskutieren kann und man trotz aller Mühe meist nicht verstanden wird (B1.1, S.56, S.186; B1.2, S20f; B1.6, S.205ff), bleibt das Bedürfnis nach Verständnis unbefriedigt. Man fühlt sich wie ein Außerirdischer, der einfach nicht hierherpaßt (BP1; BP2; B1.3, S.1; B1.4, S.1; B1.5, S.32f; B1.6, S.209ff).

 

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6.2 Soziale Überforderung

Hochbegabt sein an sich ruft eine ganze Reihe schwieriger sozialer Situationen hervor, die selbst ein hochintelligenter Erwachsener mit einer guten Ausbildung in Konfliktlösungstechniken nur schwer entschärfen kann. Viele dieser Probleme tauchen nur auf, so lange der Hochbegabte noch Schüler ist, denn das ist eine Rolle, die erwartet, daß er dem Lehrer intellektuell noch unterlegen ist. Deshalb haben Hochbegabte in qualifizierten Berufen diese Probleme meist nicht mehr.

Besonders in den unteren Klassen kann ein Hochbegabter aber noch nicht die sozialen Fähigkeiten erworben haben, um derart schwierige Probleme zu entschärfen. Deshalb wäre es nötig, daß Lehrer Hochbegabter diese Probleme erkennen und angemessen reagieren lernen. (B6.P1)  

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6.3 Der Weg in die Gesellschaft

Jedes Kind, das einer anderen Kultur entstammt, ausgegrenzt wird, Behindert, hochbegabt ist oder sonstwie sozial oder äußerlich auffällig ist steht vor einem schwierigen Anpassungsproblem. Kinder müssen damit überfordert sein. In diesem Alter sind die Erwachsenen dafür zuständig, sich zu überlegen, wie sie Kindern optimale Hilfen zur Einfügung in die Gemeinschaft bieten können. (B7.1; B7.3; B10.2). Während des Heranwachsens sollte der Hochbegabte begreifen, wie die typischen Probleme Hochbegabter mit ihren weniger begabten Mitmenschen zustandekommen. Sie sollten lernen, herauszufinden, wieviel ihr jeweiliges Gegenüber verstehen kann und darauf eingehen lernen. Außerdem sollten Hinweise gegeben werden, wie man als Erwachsener am ehesten gute Gesprächspartner ausfindig macht. Es wäre wichtig, das alles gezielt zu unterrichten, notfalls im Einzelunterricht. Theoretische Inhalte können auch als Fernstudium vermittelt werden. (Emailkontakte)

Grundsätzlich ist es wichtig sowohl Hochbegabte zu Menschen zu erziehen, die fähig sind, in dieser Gesellschaft glücklich zu werden, indem sie im Alltag angemessen und in gegenseitiger Achtung mit ihren weniger begabten Mitmenschen umgehen und andererseits fähig sind genug andere ihnen ähnliche Menschen ausfindig zu machen, daß ihre eigenen sozialen Bedürfnisse befriedigt sind.

Als auch die Intelligenz der Hochbegabten für diejenigen gesellschaftlichen Aufgaben nutzbar zu machen, für die diese Intelligenz unbedingt benötigt wird (Lösung der Umweltprobleme, Weltfrieden, Weltpolitik, Forschung).

 

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A Anmerkungen

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1 Anlage und Umwelt

Die Entwicklung der kognitiven Struktur ist das Ergebnis einer wechselseitigen Beeinflussung des Organismus (Instinkte, bisher erworbene Fähigkeiten, Leistungsfähigkeit der Sinnesorgane, körperlicher Aufbau von Nerven- und Hormonsystem) und der Umwelt (Kultur und Natur). Man kann sie weder allein auf Umwelteinflüsse, noch allein auf eine Reifung angeborener Strukturen zurückführen. (B1.5, S.56; B2.3, S.8f; B2.2, S.3, S22-103)

Die Entwicklung der kognitiven Struktur ist darauf ausgerichtet, die Handlungen des Individuums immer angemessener auf die Umwelt und ihre Reaktionen auszurichten. Die Überlegungen und Wahrnehmungen müssen also sachlich nicht richtig sein, sondern nur zu einer aus Sicht des Individuums erfolgreichen Handlung führen. (B2.3, S.9; B2.5)  

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2 Beispiel Taubheit:

So erlernen Taube, wenn sie rechtzeitig die Gelegenheit dazu erhalten statt der gesprochenen Sprache die Gestensprache der Taube (B11.6, S.136ff; B2.7, S.257ff). Ebenso geht das Kindern Tauber Eltern, die dafür die gesprochene Sprache oft zuerst unvollkommen lernen. Das Gehirn verwendet dafür weitgehend dieselben Gehirnzentren, jedoch wird z.B. das räumliche Vorstellungsvermögen bei ihnen stärker geschult. Wenn Menschen in der frühen Kindheit nicht sprechen lernen, sind sie auch als Erwachsene nicht fähig, eine Sprache befriedigend zu lernen, was zu Problemen beim Erwerb mentaler Konzepte führt, wie man sowohl bei Tauben, als auch bei sogenannten "Wolfskindern" feststellte. (B11.6, S.102ff, S.138, S.159f; B2.7, S19ff, S.257ff).  

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3 Wie ich lernte, anderen meine Ansichten zu erklären

Es ist naheliegend, daß man auch das im Verlaufe seiner Entwicklung erst lernen muß - eine Suche in der Bibliothek der GHK brachte jedoch keine Angaben, wann das üblicherweise geschieht. Deshalb schildere ich hier meine eigene Entwicklung und suche dann Anhaltspunkten, inwieweit sie dem normalen Tempo entspricht.

1. Es wurde nachgewiesen, daß Kinder normalerweise das, was sie erklären sollen, so erklären, als wüßte ihr Schüler bereits das, was er lernen soll. Das nimmt im Alter von 6-9 Jahren langsam ab. Bis wann ich selbst diesen Fehler gemacht habe, weiß ich nicht. (B2.3, S.258-259)

2. In der Grundschule erklärte ich meine Ansichten im allgemeinen so, daß ich sie verstanden hätte - häufig mit dem Ergebnis, daß ich in Arbeiten schlechtere Bewertungen erhielt, weil der Lehrer gewollt hatte, daß ich zusätzlich zu der Antwort, die ich für ausreichend hielt, noch Banalitäten aufführen sollte, von denen ich meinte, daß das ja jeder wissen müsse und daß es deshalb ja nicht gefragt sein könne. Mitschüler haben mich im Allgemeinen gar nicht verstanden und mir war nicht erklärlich warum. Ich hatte den Eindruck, sie wollten einfach nicht darüber nachdenken. Ich fand meine Meinung doch so logisch. Mit meinen jüngeren Geschwistern hatte ich dieses Problem nicht, weil sie mich nur nach Dingen gefragt haben, die zu verstehen sie schon vorbereitet waren und die sich deshalb leicht erklären ließen.

In der Literatur finden sich Beispiele, die zeigen, daß hochbegabte Grundschulkinder denselben Fehler machen (B1.1, S.183; B1.5, S.135f, S.139). Es ist zu vermuten, daß normalbegabte Grundschulkinder in Ihrer Entwicklung nicht weiter sind als Hochbegabte.

Im Grundschulalter finden Kinder viel Jüngere im allgemeinen "blöd" und wollen mit "diesen Babys" nichts zu tun haben. Mit gleichaltrigen Kindern tritt das Problem, daß sie auf deren Entwicklungsstand Rücksicht nehmen müßten, dagegen normalerweise nicht auf. Daher ist anzunehmen, daß Grundschulkinder normalerweise kein Bewußtsein dafür haben, daß man auf den Entwicklungsstand seines Gesprächspartners Rücksicht nehmen muß, wenn man ihm etwas erklären will.

3. Im Gymnasium wurde mir nach und nach bewußt, daß ich durch mein vieles Lesen (etwa jeden zweiten Tag ein Buch) eine weit größere Allgemeinbildung hatte als meine Mitschüler und daß ich ihnen deshalb oft Dinge erklären mußte, die ich für selbstverständlich und kaum erwähnenswert hielt. Es gab immer öfter Gelegenheiten, wo mir bewußt wurde, daß auch Lehrer meine Ansichten zu ihrem Fach oft nicht verstanden. Wenn mich etwas interessierte, hatte ich mich oft intensiver damit beschäftigt als der Lehrer.

Zur Kindererziehung ist es notwendig, auf kleine Kinder eingehen zu können. Deshalb ist anzunehmen, daß die meisten Menschen das spätestens dann einigermaßen lernen, wenn sie selber Kinder erziehen. Evolutionär ist das Kinderkriegen können mit der Menstruation verbunden, deshalb ist es vermutlich normal, daß dieser Entwicklungsschritt in der Jugend gemacht wird.

Die in der Literatur beschriebene Beobachtung, daß jugendliche Hochbegabte besonders konformistisch seien (B1.5, S. 137f), ist vermutlich nicht darauf zurückzuführen, daß Gleichaltrige plötzlich wichtiger werden. Es liegt eher daran, daß die Hochbegabten jetzt erst begreifen, daß sie sich anpassen KÖNNEN, indem sie berücksichtigen, daß die anderen Jahre hinter ihrem Entwicklungsstand zurück sind.

4. Erst als Erwachsene lernte ich, daß man herausfinden muß wie das Weltbild des anderen ist und von dort aus höchstens einen Schritt weitergehen darf, weil man sonst nicht verstanden wird. Ich legte mir geistig eine lange Liste typischer Weltbilder und weit verbreiteter Mißverständnisse an, um in Gesprächen so schnell wie möglich herauszufinden, auf welchen Grundlagen ich mit meinen Erklärungen aufbauen kann und welche Formulierungen ich, um Mißverständnisse zu vermeiden, meiden muß. (BP1)

Daß nicht alle Erwachsenen irgendwann zu dieser Sichtweise kommen, zeigt sich dadurch, daß Kuhn (B5.1), Fasching (B5.2) und andere wissenschaftliche Bücher schreiben, um davon zu überzeugen, daß das augenblickliche wissenschaftliche Weltbild nicht zwangsläufig den älteren Weltbildern überlegen sein muß.  

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4 Wenn man immer nur Lehrer sein muß...

Während es durchaus befriedigend ist, seinen augenblicklichen Standpunkt zu einem Thema anderen zu erklären, kann ein Kind es nicht befriedigend finden, wenn es mit Gleichaltrigen nur über Standpunkte reden kann, die eine Stufe unter seiner eigenen liegen, weil die anderen in ihrer Entwicklung zwei Stufen hinter ihm zurück sind.

Für ein hochbegabtes Kind, das sich weiterentwickelt, wird dieses Problem nie gelöst - selbst wenn es sich größte Mühe gibt, die anderen auf den eigenen Stand zu bringen, entwickelt es sich selbst immer noch schneller weiter und wird nie wirklich verstanden. So etwas ist kein ernsthaftes Problem, so lange wenigstens einige der Mitschüler fähig sind, den Gedankengängen des hochbegabten Kindes zu folgen, gibt aber spätestens Anlaß zu ernsthaften Selbstzweifeln, wenn nicht einmal mehr die Lehrer folgen können (BP1; BP2; B5.1, S.33).

Man könnte annehmen, daß sich dieses Problem im Verlauf des Lebens von selbst erledige, da die stufenweise Entwicklung irgendwann abgeschlossen sein müsse. Tatsächlich hat Kuhn gezeigt, daß auch Erwachsene die Struktur ihres Weltbildes ändern können (B5.1). Diskussionen zwischen Anhängern zweier Paradigmen sind oft fruchtlos, da jeder nach der inneren Logik seines eigenen Paradigmas argumentiert und deshalb die Gegenseite grundsätzlich nicht versteht und von ihr nicht verstanden wird (B5.1, S.106ff).

Hohe Begabung verbunden mit selbsständigem Denken führt sicherlich öfter dazu, daß der Betroffene häufiger sein Weltbild ändert als andere und dadurch auch als Erwachsener noch oft die Erfahrung macht, seinen Standpunkt nicht vermitteln zu können. Noch viel problematischer ist ein Weltbild, das so umfassend und komplex ist, daß es den meisten Menschen selbst mit aller Zeit der Welt nicht zu vermitteln ist, da ihnen das nötige Vorstellungsvermögen fehlt, um ein solches Weltbild in ihrem Geist abzubilden (B1.5, S.33).

Manchmal weichen Hochbegabte diesem Problem aus, indem sie sich über ungewöhnlich viele Themen so intensiv informieren wie andere sich höchstens mit einem Thema beschäftigen und sich dann unterschiedliche Gesprächspartner für die einzelnen Themen suchen (B1.5, S.25, S.133; BP1; BP2)  

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5 Diskussion von Kohlbergs Stufe 6

Kohlbergs Stufe 6: Orientierung an universellen ethischen Prinzipien (keine konkreten, ausformulierten Regeln wie die 10 Gebote)

Ich weiche hier bewußt von Kohlbergs Stufendefinition ab, da Kohlberg mit den Jahren immer weniger mit seiner eigenen Stufendefinition anfangen kann, keine Vertreter der 6. Stufe mehr findet, weil er die Stufe strenger definiert (B2.4, S.301ff) und weil meine Erfahrungen mit der moralischen Entwicklung mir bekannter Menschen in eine andere Richtung weist. Außerdem handelt es sich bei Stufen der Entwicklungsbiologie um Verhaltensweisen, die sich in Jäger- und Sammlervölkern bewährt haben müssen, da sie sonst durch die natürliche Auslese aussortiert worden wären (B2.5; B2.6). Eine sechste Stufe die Eigenbrödler hervorbringt, die nur noch nach ihren eigenen Grundsätzen handeln, ohne bestehende Gesetze in Betracht zu ziehen, hätte zur Ausgrenzung der Angehörigen der 6. Stufe aus der Jäger- und Sammler-Gemeinschaft geführt und damit diese Gemeinschaft gerade ihrer moralisch kompetentesten Mitglieder beraubt und wäre damit ein Nachteil im Wettbewerb mit Angehörigen anderer Kulturen (=Fortpflanzungsgemeinschaften; Menschen heiraten nahezu ausschließlich innerhalb der eigenen Kultur. (B11.1, S.354)) gewesen. Notwendig ist dagegen immer wieder einmal jemand, der bestehende gesellschaftliche Regeln modifiziert.

Wer also erreichte in traditionellen Gesellschaften die höchsten Moralstufen? Kohlberg selbst weist nach, daß in traditionellen Gesellschaften nahezu alle Erwachsenen auf Moralstufe 3 oder 4 und darunter stehen (B2.4, S.59, S.31). - Der soziale Schock, daß die altbekannten Regeln plötzlich nicht mehr tragen ist in ihrem Leben selten, so daß Bestehende Regeln nahezu nicht in Frage gestellt werden. Was also geschieht mit denen, für die die üblichen Gesetze nicht funktionieren, denen die üblichen Methoden nicht helfen?

Sie werden zum Schamanen gebracht - sowohl die Kranken, bei denen die üblichen Hausmittel nicht helfen, als auch die Behinderten, die die übliche Lebensweise nicht teilen können und schließlich auch die Hochbegabten und die - nach unseren Vorstellungen - Verrückten. Der Schamane ist also der Fachmann für alles, was aus dem Rahmen fällt.

Aufgrund dieser Aufgabenstellung enthält die traditionelle Ausbildung zum Schamanen die künstliche Herbeiführung eines Schocks, der alles für wahr gehaltene in Frage stellt. - Es wird also künstlich der Übergang von Stufe 4 zu Stufe 5 herbeigeführt.

 

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6 Weiteres Beispiel: Die Ungerechte Aufsatzzensur

"Die ungerechte Aufsatzzensur" von Gottfried Schröter ist ein wirklich sehr gutes Buch. Der Autor hat an viele Lehrer Aufsätze verschickt um zu testen, wie sie bewertet würden. Dabei stellte sich heraus, daß die Bewertungen unterschiedlicher Lehrer für denselben Aufsatz weit auseinandergingen. Ich habe mich beim Lesen nur geärgert, denn durch meine Mitarbeit bei einer Zeitschrift wußte ich recht genau, welche Maßstäbe man anlegt, wenn man etwas veröffentlicht. Und bei jedem Aufsatz, dessen Idee so pfiffig war, daß man ihn hätte veröffentlichen können, fand sich ein Lehrer, der darunterschrieb: "Thema verfehlt", obwohl sich der Aufsatz an das vorgegebene Thema hielt. Es paßt beispielsweise zum Thema "Schneeballschlacht", wenn sich Oma und Opa gegenseitig bewerfen. Als ich mich nachher mit meiner Schwester, die Deutsch auf Lehramt studiert unterhielt, meinte sie: "Gerade bei den Aufsätzen, die stilistisch um Klassen besser waren als alle anderen, gingen die Bewertungen plötzlich erheblich auseinander und reichten von eins bis sechs." (B8.3; BP1)  

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7 Ein weiteres Beispiel: Malen im Unterricht

Im Sachunterricht und in Mathe habe ich mich immer so sehr gelangweilt, daß ich statt zuzuhören anfing, Geschichten zu erfinden und dann vom Unterricht nichts mehr mitbekam. Also malte ich nebenher und war dann allein durch dem Unterricht Zuhören immer gut genug um durchzukommen. Wenn mir der Unterricht gefiel, hatte ich sogar manchmal eine eins. Leider waren die Lehrer damit nicht einverstanden: "Paß doch lieber auf und schreib mit." meinten sie und verboten mir das Malen. Daß sie mich bei Unaufmerksamkeit zu erwischen versuchten, störte mich nicht: ich konnte ihre Fragen immer beantworten. Und manche waren dann zufrieden. Aber wenn sie mir meine Bilder wegnahmen, blöde Bemerkungen dranschrieben oder sie zerrissen war ich sauer. Malen stört doch niemanden! Es ist doch leise, ganz anders als Unterhaltungen führen. (BP1)

B. Quellen, thematisch sortiert

 

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B1. Hochbegabung

B1.1 Feger, Barbara; 1988; Hochbegabung. Chancen und Probleme; Bern, Stuttgart, Toronto: Verlag Hans Huber

B1.2 Roedell, Wendy C. & Jackson, Nancy E. & Robinson, Halber B.; 1989; Hochbegabung in der Kindheit; Heidelberg: Roland Asanger Verlag

B1.3 Schlichte-Hiersemenzel, Dr. Barbara; 1997; Durch Ausgrenzung zu Außenseitern? Zur psychosozialen Situation hochbegabter Kinder; (BP4, Aufsatz zum Abdruck in Idee und Bewegung; 1997; Egelsbach)

B1.4 Schlichte-Hiersemenzel, Dr. Barbara; 2001; Zu Entwicklungsschwierigkeiten hoch begabter Kinder und Jugendlicher in Wechselwirkung mit ihrer Umwelt; Bonn: bmb+f

B1.5 Webb, James T. & Meckstroth, Elizabeth A. & Tolan, Stephanie S.; 1985; Hochbegabte Kinder, ihre Eltern, ihre Lehrer; Bern, Stuttgart, Toronto: Verlag Hans Huber

B1.6 Winner, L.; 1998; Hochbegabt: Mythen und Realitäten von außergewöhnlichen Kindern; Stuttgart: Klett-Kotta

B1.7 Wiecerkowski, Wilhelm & Wagner, Harald; 1981; Das hochbegabte Kind; Düsseldorf: Pädagogischer Verlag Schwann

B1.8 Rost, Detlef H.; 1993; Lebensumweltanalyse hochbegabter Kinder: Das Marburger Hochbegabtenprojekt; Göttingen: Hofgrefe Verlag für Psychologie

B1.9 Mihr, Dagmar; 2001; Vortrag; Identifikation von Hochbegabung (S)

B1.10 Holling, Heinz & Kanning, Uwe Peter; 1999; Hochbegabung: Forschungsergebnisse und Fördermöglichkeiten; Hofgreve: Verlag für Psychologie

B1.11 Quitmann, Dr. Helmut; 8.1.2002; Vortrag über die Arbeit der Beratungsstelle besondere Begabungen (BBB); der Freien und Hansestadt Hamburg; Behörde für Schule; Jugend und Berufsbildung; sowie ein Informationsblatt der Beratungsstelle (S)

B1.12 Burow, Olaf Axel; 2001; Text: Besondere Begabungen fördern: Es kommt auf die richtige Mischung an (S) Das soziale Umfeld als Hilfe; um Begabungen entwickeln und nutzen zu können

B1.13 Film und Vortrag über die "Ferienakademie für Schülerinnen und Schüler" vom 21.- 24.06.2001 im Rahmen der Fortbildungsreihe "Besondere Begabungen erkennen und fördern" des Hessischen Landesinstitutes für Pädagogik "HeLP" (S).

(S) Die so gekenntzeichneten Texte und Vorträge habe ich im Rahmen des Seminars "Burow Olaf Axel; WS 2001/2002 an der UGHK; Besondere Begabungen" gehört oder erhalten.

B1.14 Hagen, Elizuabeth; 1989; Die Identifizierung Hochbegabter; Heidelberg: Roland Asanger Verlag

B1.15 Bongatz, Klaus & Kaißer, Ulrich & Kluge, Karl-J.; 1985: Die Verborgene Kraft. Hochbegabung - Talentierung - Kreativität. Teil I; München: Minerva Publikation

B1.16 Kluge, Karl-J. & Suermondt-Schlembach, Karin; 1981; Hochintelligente Schüler verhaltensauffällig gemacht?; München: Minerva Publikation

B1.17 Rost, Detlef H.; 2000; Hochbegabte und hochleistende Jugendliche; Münster, New York, München: Waxmann

B1.P1 http://www.kersti.de/V0092.HTM; B3.2; "... als hätte ihnen jemand das Denken verboten"

 

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B2. Entwicklungspsychologie und -biologie

B2.1 Fend, Helmut; 1998; Eltern und Freunde. Soziale Entwicklung im Jugendalter; Bern, Göttingen, Toronto, Seattle: Verlag Hans Huber

B2.2 Oerter, Rolf & Montada, Leo; 2002; Entwicklungspsychologie; Weinheim, Basel, Berlin: Beltz Verlage

B2.3 Kohlberg, Lawrence; 1974; Zur kognitiven Entwicklung des Kindes; Baden Baden: Suhrkamp Verlag

B2.4 Kohlberg, Lawrence; 1996; Die Psychologie der Moralentwicklung; Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag

B2.5 Wickler, Wolfgang & Seibt, Uta; 1991; Das Prinzip Eigennutz; München, Zürich: Piper Dieses Buch beschäftigt sich mit der evolutionären Entwicklung und Bedeutung von Verhaltensweisen. Dabei wird belegt, daß die evolutionäre Nützlichkeit wichtiger ist als die absolute Richtigkeit der den Handlungen zugrundeliegenden Überzeugungen.

B2.6 Kauffman, Stuart; 1998; Der Öltropfen im Wasser. Chaos, Komplexität, Selbstorganisation in Natur und Gesellschaft; München, Zürich: Piper Hier wird belegt, daß die Evolution und die Entwicklung von Kulturen nach denselben Gesetzen ablaufen.

B2.7 Zimmer, D. E.; 1989; Experimente des Lebens; Zürich: Haffmans Verlag

 

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B3. Ähnlichkeit und Unterschiedlichkeit als Grundlage von Verständnis oder Unverständnis

B3.1 Tannen, Deborah; 1993; Du kannst mich einfach nicht verstehen; München: Goldmann Verlag

B3.2 Minshull, Ruth; 1992; Emotionen; Preußisch-Oldendorf: VAP

B3.3 Wolf, Christof; 1996; Gleich und Gleich gesellt sich. Individuelle und stukturelle Einflüsse auf die Entwicklung von Freundschaften; Hamburg: Verlag Dr. Kovac

B3.4 Hecht, B. & Minshawi, E.; 1992; Zwei Welten eine Liebe; Reinbeck bei Hamburg: Rowohlt

B3.5 Itze, Ulrike & Ulonska, Herbert & Bartsch, Christiane (Hrsg.); 2002; Problemsituationen in der Grundschule. wahrnehmen - verstehen - handeln; Bad Heilbrunn: Klinkhardt S.275-289: Dollase, Rainer; Freudschaft oder Feindschaft: Zum Umgang mit ,Fremden' in der Grundschule

B3.6 Köhler H.; 1999; "Schwierige" Kinder gibt es nicht; Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben
Hier wird gefordert; ein ungewöhnliches Kind nicht einfach als "schwierig" oder krank abzustempeln; nur weil es nicht in die Norm paßt - und deshalb natürlich einem Lehrer das Unterrichten schwerer macht als ein normales Kind. Die Begründung dafür beruht auf der Reinkarnation: es wird gesagt; daß das Kind auf die Welt kommt; weil es im Leben eine bestimmte Berufung erfüllen will und dafür die nötigen Stärken - und Schwächen wählt. Man solle diese Entscheidung des Kindes achten und ihm helfen seine Berufung im Leben zu finden und zu leben. Dieser Ansicht kann ich nur zustimmen.

B3.7 Dröscher, Vitus B.; 1989; Weiße Löwen müssen sterben. Spielregeln der Macht im Tierreich; Hamburg: Rasch und Röhring Verlag; Mobbing: S.212-244: "Tötet den Außenseiter!"

B3.8 Eibl-Eibesfeld; 1986; Die Biologie des menschlichen Verhaltens; München, Zürich: Piper;

B3.9 Dr. Siegfried Bäuerle (Hrsg.); 1988; Schülerfehlverhalten; Regensburg: Wolf-Verlag
S.5-23 Deimling, Gerhard: Das Bild des straffälligen Menschen im Theoriangebot der soziologischen Verbrechenslehre
S.24-41 Fellsches, Josef: Kinder der Beziehungsarmut: Pädagogische Erwägungen angesichts wachsender Schülerdelinquenz

B3.P Nebelsiek, Kersti; 2002; Toleranz als Fähigkeit; Immenhausen: BP3, http://www.kersti.de/O0002.HTM; Referat für das Seminar im Kernstudium für das Lehramtsstudium an der Universität Gesamthochschule Kassel "Nachdenken über Toleranz", Leiter Paetzold

 

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B4 Man kann auch ganz anders denken

B4.1 Vitale, Barbara Meister; 1988; frei fliegen. Eine Ermutigung für alle, die mehr intuitiv als logisch, mehr chaotisch als geordnet, mehr fantasievoll als realitätsbezogen denken und leben; Berlin: Synchron Verlag

B4.2 Vester, Frederic; 1996; Denken, Lernen und Vergessen; München: dtv

Dieses Buch habe ich aufgenommen, da es darauf aufmerksam macht, daß unterschiedliche Menschen über unterschiedliche Sinne am besten lernen.

B4.3 Cytowic, Richard E.; 1996; Farben hören, Töne schmecken; München: dtv

B4.4 Satprem; Sri Aurobindo oder das Abenteuer des Bewußtseins; Gladenbach: Hinder + Deelmann

B4.5 Dörner, Dietrich; 1989; Die Logik des Mißlingens; Reinbek bei Hamburg: Rowohlt

B4.P1 http://www.kersti.de/Z0075.HTM#ged; BP3; Thema Gedankenkristall

 

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B5 Weltbilder

B5.1 Kuhn, Thomas S.; 2001; Die Struktur wissenschaftlicher Revolutionen; Frankfurt am Main: Suhrkamp

B5.2 Feyerabend, Paul; 1983; Wider den Methodenzwang; Frankfurt am Main: Suhrkamp

B5.3 Fasching, Gerhard; 1991; Zerbricht die Wirklichkeit?; Wien, New York: Springer Verlag

B5.P http://www.kersti.de/Z0080.HTM; B3.2; Außenseitermeinungen

 

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B6 Selbstständiges Denken und Lernen

B6.1 Artelt, Cordula; 2000; Strategisches Lernen; Münster: Waxmann

B6P1 Nebelsiek, Kersti; 2002; Ist in der Schule das Denken verboten?, Holzhausen, BP3: http://www.kersti.de/O0003.HTM; Referat für das Seminar im Kernstudium für das Lehramtsstudium an der Universität Gesamthochschule Kassel "Forschendes Lernen in der Sekundarstufe I/II"; Hansmann, Dr. Wilfried

 

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B7 Kommunikation und Verständnis

B7.1 Gordon, Thomas; 1977; Lehrer-Schüler-Konferenz; Hoffmann und Campe Verlag Hamburg; ISBN 3-455-08965-8

B7.2 Schulz von Thun, F.; Miteinander reden; Reinbeck bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag "Miteinander reden" gilt als ein Standartwerk zur Mediation Band 1; 2001; Störungen und Klärungen Band 2; 2001; Stile, Werte und Persönlichkeitsprofile Band 3; 2001; Das innere Team und Situationsgerechte Kommunikation

B7.3 Dambach, Karl E.; 1998; Mobbing in der Schulklasse; München: Ernst Reinhard Verlag

B7.4 Glasl, Friedrich; 1992; Konfliktmanagement, Ein Handbuch für Führungskräfte und Berater; Bern: Verlag Paul Haupt, Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben

B7.5 2001; Merkblatt: Ethisches Selbstverständnis (Standards des Bundesverband Mediation e.V.); Aus den Materialien, die das Göttinger Institut für Mediation (Dresdener Str. 12, Göttingen) an seine Seminarteilnehmer ausgibt

B7.6 www.friedenspaedagogik.de; 2001; Mediation, Rolle der MediatorInnen; Verein für Friedenspädagogik Tübingen

B7.8 Leymann, Heinz; 1993; Mobbing - Psychoterror am Arbeitsplatz und wie man sich dagegen wehren kann; Reinbeck bei Hamburg: Rowohlt Verlag

B7.P http://www.kersti.de/Z0004.HTM; BP3; Stichworte: Ausgrenzung, Mobbing, Toleranz, Mediation

 

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B8 Angemessene Anforderungen, menschliche Bedürfnisse

B8.1 Csikszentmihalyi, Mihaly; 1999; Flow - Das Geheimnis des Glücks; Stuttgart: Klett-Cotta

Das Buch zeigt, daß Menschen am glücklichsten sind, wenn sie sich voll einsetzen - also ist weder Über- noch Unterforderung dem Glück dienlich.

B8.2 Hamisch, Peter; 1978; Die Auswirkungen positiver Lehrereinstellungen auf Schüler; Kastellaun: A. Henn Verlag

B8.3 Schröter, Gottfried; 1971; Die ungerechte Aufsatzzensur; Bochum: Verlag F. Kamp

B8.4 Dunckel, Heiner & Zapf, Dieter; 1986; Psychischer Streß am Arbeitsplatz; Köln: Bund-Verlag

B8.5 Burisch, Matthias; 1989; Das Burnout-Syndrom; Berlin, Heidelberg, New York: Springer

 

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B9 Lehrerängste, Supervision, Hilfen für Lehrer

B9.1 Garlichs, Ariane; 1984; Lehrer und ihre Berufsprobleme, Bericht über eine Balintgruppe mit integrierter Selbsterfahrung; Kassel: Gesamthochschulbibliothek

B9.2 Brück, Horst; 1986; Die Angst des Lehrers vor seinem Schüler; Rheinbeck bei Hamburg: Rowohlt

B9.3 Weidemann, Bernd; 1983; Lehrerangst. Ein Versuch, Emotionen aus der Tätigkeit zu begreifen; München: Ehrenwirth

B9.4 Müller, Heinz Alfred; 1981; Das Selbstbewußtsein des Lehrers; Bonn: Bouvier Verlag Herbert Grundmann

 

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B10 Für eine sozialtherapeutische Schule

B10.1 Homfeld, Hans Günther & Lauff, Werner & Maxeiner, Jürgen; 1977; Für eine sozialpädagogische Schule: Grundlagen, Probleme, Perspektiven; München: Juventa Verlag

B10.2 Imhof, Margret; 1978; Selbsterfahrung in der Schule; München: Paul List Verlag Das Buch handelt von der "Konfliktgruppenarbeit" in der Schule. Es handelt sich dabei um dasselbe, was ich in der Geschichte "Meckerrunde" als Meckerrunde beschrieben habe. Obwohl unsere jugendlichen Gruppenführerinnen keine formale Ausbildung in diesem Bereich hatten, sondern es durch das Beispiel ihrer eigenen Gruppenführerinnen und bei der praktischen Arbeit mit der Gruppe gelernt hatten, waren sie mindestens ebenso kompetent, wie die Lehrerin, die dafür eine Fortbildung mitgemacht hatte.

B10.3 Wandel, Fritz; 1979; Macht Schule krank?; Heidelberg: Quelle und Meyer

B10.4 Göhlich, H. D. Michael; 1993; Die Pädagogische Umgebung; Weinheim: Deutscher Studien Verlag

B10.5 Wittig, Monika; 1978; Problemschüler als Schulprobleme; Weinheim und Basel: Beltz Verlag

B10.P1 Nebelsiek, Kersti; 2003; Unterbindet Ausgrenzung in der Schule soziales lernen?; Holzhausen, BP3: http://www.kersti.de/O0003.HTM, Referat für das Seminar im Kernstudium für das Lehramtsstudium an der Universität Gesamthochschule Kassel "Entwicklung im Kindes und Jugendalter"; Leitung: Asmus

 

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B11 Behinderungen und Besonderheiten

B11.1 Marquardt, Beate; 1984; Die Sprache des Menschen und ihre biologischen Voraussetzungen; Tübingen: Gunter Narr Verlag

B11.2 Weeks, David & James, Jamie; 1997; Exzentriker. Über das Vergnügen, anders zu sein; Reinbeck bei Hamburg: Rowohlt

B11.3 Tenberken, Sabriye; 2002; Mein Weg führt nach Tibet. Die blinden Kinder von Lhasa; Köln: Kiepenheuer & Witsch

B11.4 Daoud-Harms, Mounira; Blindheit. Zur psychischen Entwicklung körpergeschädigter Menschen; Frankfurt, New York: Campus

B11.5 Poitras Tucker, Bonnie; 2002; Der Klang von fallendem Schnee; Bergisch Gladbach: Lübbe

B11.6 Sacks, Oliver; 2001; Stumme Stimmen; Reinbek bei Hamburg: Rowohlt

B11.7 Tropp Erblad, Ingrid; 1994; Katze fängt mit S. an; Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag

B11.8 Grissemann, Hans; 1990; Förderdiagnostik von Lernstörungen; Bern, Stuttgart, Toronto: Verlag Hans Huber

B11.9 Soremba, Edith-Maria; 2000; Legasthenie muß kein Schicksal sein;

B11.10 Jäger, Michael & Jussen, Heribert; 2002; Förderung Körper- und Sinnesbehinderter Hochbegabter; Villingen-Schwenningen: Neckar-Verlag S. 103-106: Schwarzenbach, Rainer; Bedingungen und Chancen der Beruflichen Eingliederung von Körper- und Sinnesbehinderten Hochschulabsolventen. Beratung als unverzichtbare voraussetzung zur Begabungsentfaltung

 

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B12 Die Funktionsweise des Nervensystems

B12.1 Wilson, Frank R.; 2000; Die Hand - Geniestreich der Evolution; Reinbek bei Hamburg: Rowohlt

B12.2 Dudel, Josef & Menzel, Randolf & Schmidt, Robert F.; 2001; Neurowissenschaft. Vom Molekül zur Kognition; Berlin, Heidelberg, New York: Springer

B12.3 Ewert, Jörg-Peter; 1998; Neurobiologie des Verhaltens; Bern, Göttingen, Toronto, Seattle: Verlag Hans Huber

B12.4 Kolb, Bryan & Whishaw, Ian Q.; 1996; Neuropsychologie; Heidelberg, Berlin, Oxford: Spektrum, akademischer Verlag

 

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BP Sonstiges

BP1 Eigene Erfahrungen: Hochbegabung: Ich selber würde nach dem üblichen Kriterium für Hochbegabung nicht als Hochbegabt gelten: Beim einem Intelligenztest kam ein IQ von 120 heraus und ich war auch nicht ungewöhnlich gut in der Schule. Dennoch habe ich alle Probleme der Hochbegabten, denn meine Schwächen liegen in den Bereichen, wo man mit einer Begabung gut glänzen kann: Ich bin Legasthenikerin, mache im Allgemeinen mehr Flüchtigkeitsfehler als normal bei Routineaufgaben und kann nicht auswendiglernen. Beim ersten Durchlesen eines Textes merke ich mir oft eine große Menge an Einzelheiten anhand der Zusammenhänge, ein zweites Durchlesen führt aber nicht dazu, daß ich mir mehr merke. Meine Stärken liegen in Bereichen, die eher zu Problemen führen: Ich habe ein weit überdurchschnittliches räumliches Vorstellungsvermögen, bin gut darin komplexe Probleme zu lösen und habe zu allem eigene und oft ziemlich ausgefallene Ansichten.

Legasthenie: In den ersten drei Schuljahren wurden in Deutsch meine Diktate nicht gewertet, weil sie oft buchstäblich mehr Fehler als Worte enthielten, gelesen habe ich dagegen schon ab Anfang der 2. Klasse ungewöhnlich viel. Ich habe in mehreren kleinen Bibliotheken (Schülerbüchereien, ev. Gemeindebücherei, Gemeindebücherei) alle Bücher durchgelesen, die mich interessiert haben. In den Fremdsprachen, tauchte das Rechtschreibfehlerproblem wieder in einem Maße auf, das dazu führte daß ich einmal im Gymnasium einmal durchgefallen bin und in den Fremdsprachen bis zur 11. Klasse so viele Fehler hatte, daß ich immer gefährlich viele fünven geschrieben habe. Dennoch habe ich sowohl in Englisch als auch in Französisch schon nach einem Jahr Unterricht ganze Bücher gelesen, die sprachlich und inhaltlich dem entsprochen haben, was ich auch auf deutsch gelesen habe - also keine speziellen Lektüren für Sprachanfänger. Beim Schreiben mit dem Computer habe ich anfangs so viele Fehler gemacht, daß ich keinen ganzen Satz fehlerfrei hinbekommen hatte, obwohl ich zu der Zeit mein Abitur schon hatte und wenn ich mit der Hand schrieb nicht mehr ungewöhnlich viele Fehler gemacht habe. Ähnlich ging es mir beim Erlernen des Schabloneschreibens als Bauzeichnerin und bei der Normschrift sowie bei der Blindenschrift, die ich später aus Vergnügen gelernt habe.

BP2 Erfahrungen von Menschen aus meinem persönlichen Umfeld:
Hochbegabung: Durch diese Mischung sind für mich Hochbegabte wegen der interessanten Gespräche und Ansichten als Freunde interessant. Außerdem bin ich einige Monate regelmäßig zum Mensastammtisch gegangen. Ich kenne deshalb einige Menschen, die nachgewiesenermaßen hochbegabt sind.

Blindheit: Ich hatte ein blinde Freundin und habe über sie einige weitere Blinde kennengelernt.

BP3 www.kersti.de ist meine Internetseite. Berücksichtigt wurde der Stand Frühjahr 2005

BP4 Neudorf, Gerhard (Hrsg.); 1987 bis heute; Idee und Bewegung (1985-1987 als Rundbrief); Erhältlich bei Gerhard Neudorf, Niddastr. 4, 63329 Egelsbach Die Zeitschrift taucht deshalb hier auf, weil ich dort seit Jahren in der Redaktion mitarbeite und deshalb jeden Artikel kenne, der dort veröffentlicht wurde. Es handelt sich um eine jugendbewegte Zeitschrift (d.h. Wandervogel, deutsche Pfadfinder, Freischar, sonstige bündische Gruppen), die neben Berichten von Wanderungen, Fahrten und Lagern viele Artikel über unterschiedlichste Theman (Umwelt, Politik, Medizin, Gesellschaft u.a.) und unterschiedlichste Standpunkte, sowie Lieder, Gedichte, Bastelvorschläge veröffentlicht.  

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Ein Text von Kersti Nebelsiek, Alte Wilhelmshäuser Str. 5, 34376 Immenhausen - Holzhausen, Tel.: 05673/1615, http://www.kersti.de/, Kersti_@gmx.de
Da ich es leider nie schaffe, alle Mails zu beantworten, schon mal im voraus vielen Dank für all die netten Mails, die ich von Lesern immer bekomme.